La presente investigación se ha centrado en el hecho de que las competencias comunicativas y lingüísticas son determinantes para la calidad educativa, junto con la significación en ello de la labor del tutor o tutora de prácticas y su importante cometido durante los grados en educación y en todos los Prácticum desarrollados.

Incorporar las competencias lingüísticas a los diferentes currículos escolares internacionales, tiene entre otras finalidades el lograr hacer visible para los profesionales de la educación y estudiantes las metas y objetivos que se quiere que adquieran las nuevas generaciones, por ser aprendizajes para la vida en un mundo muy cambiante y globalizado. Estas no aparecen espontáneamente y exigen intencionalidad y sistematicidad educativas. En tal línea surge el proyecto; definición y selección de competencias clave, como fundamento de los criterios programáticos para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA).

“El cambio educativo que se desarrolla al amparo de la reforma organizativa y estructural que supone el proceso de convergencia de la Enseñanza Superior en Europa, se nos ofrece como una oportunidad para alcanzar la eficacia y competitividad que la sociedad reclama a la Educación Superior, convirtiendo a la empleabilidad como uno de los pilares básicos de la reforma. Este cambio recoge la noción de competencia como térmico clave alrededor del cual se van a construir las estructuras curriculares y diseñar los procesos de evaluación. Nos encontramos ante un término de gran extensión pero de muy difícil comprensión, para el cual se han ofrecido numerosas definiciones y establecido distintas tipologías. Por ello hay competencias básicas, competencias genéricas y específicas y competencias laborales y profesionales” (Rodríguez, 2007).

El principal objetivo del diseño y desarrollo nuestro programa de desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas, se ha centrado en el análisis de la situación actual, para a partir de la metodología de investigación-acción. La propuesta ha sido llevada en al menos cinco seminarios tutorización y seguimiento del alumnado, y en las cuatro asignaturas de Prácticum que incluyen en el Grado en Educación Primaria. El objetivo primordial ha consistido en desarrollar las competencias lingüísticas del alumnado, y con ello, optimizar la formación práctica de las maestras y maestros, para poder nutrirla con las aportaciones de mejora y las evaluaciones de todos los intervinientes del proceso formativo.

            Las personas requieren del desarrollo de muchas competencias para manejarse bien en sociedades actuales, en lo referente a conocimientos, destrezas y habilidades, por lo que el Proyecto, Definición y Selección de competencias clave ha propuesto reunir esas competencias en tres ámbitos: Competencias de categoría 1, usar herramientas de forma interactiva; competencias de categoría 2, inteactuar en grupos heterogéneos, y; competencias de categoría 3, actuar de manera autónoma. Este sería el punto de partida para un adecuado despliegue competencial, tras su oportuno despliegue en nueve categorías competenciales." (Reyzábal, 2012)

Hablando, pues, de las competencias o sea de lo que incumbe resolver, hay que decir que reclaman un tipo de docencia que sea colaborativa, innovadora y bien coordinada, ya que precisan de “aprendizaje por descubrimiento, integración de saberes interdisciplinarios y apreciación de rendimiento personal del estudiante para saber qué competencias se le pueden adjudicar. Hay que desarrollar las mismas a partir de una planificación rigurosa del currículo y una formación continua en programaciones y aprendizaje de los estudiantes. Dado que la educación por competencias debe partir de un currículo dinámico y acomodaticio que posibilite su adecuación continua a la exigencia real de la formación del alumnado, de manera que se garantice el que cada discente pueda alcanzar sus competencias básicas a partir del mismo, convirtiéndose éste en documento metacognitivo de todas las enseñanzas y aprendizajes propuestos en el ámbito intelectual, emocional, ético y práctico, tanto en lo individual como en lo social. De esta manera, se pretende que todo el alumnado desarrolle las mismas competencias básicas, aunque sea en distinto grado” (Reyzábal, 2012).

Concretando algo más sobre el concepto de competencia (Chomsky, 1999), hay que anotar que “ya aparece en la Gramática Generativa de Noam Chomsky (1965), aludiendo con él a los muchos desarrollos verbales que puede desplegar un hablante con una habilidad expresiva y buena preparación profesional e intelectual. Esto conduce a “crear” nuevos “productos”. Las competencias se fijan, aunque sean flexibles a nuevas situaciones, y se vitalizan con el uso y la comunicación. También se pueden aplicar actividades distintas, pues se interconectan. Igualmente, son de utilidad para casos prácticos como el control emocional, la atención, la memorización, el razonamiento, la vocalización y el autoaprendizaje. Por eso, las competencias llevan consigo saberes, destrezas y actuaciones transformables según la situación” (Reyzábal, 2012).

Dentro de las competencias, está la competencia lingüística o comunicativa, definible como “el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas que exige el uso correcto del lenguaje oral y del escrito para centrarlo en un habla o una lectura que requiera sagacidad comprensiva. La evaluación continua y formativa es muy importante en el ámbito de las competencias. En realidad, la competencia comunicativa incluye a la lingüística, pero es más amplia que ésta. La competencia comunicativa se basa en la experiencia grupal y en la manifestación de emociones. Por eso, necesita muchas destrezas extralingüísticas relacionadas entre sí, que son normas en el habla y la comunicación… Todos los humanos hasta los animales se comunican, transmitiendo, así, información. Si se anulara la comunicación del ser humano se desestructuraría mentalmente. La competencia comunicativa ha de servir para recoger información del entorno para aportar una respuesta activa y personal única. Convertirla en algo trivial es un error y un derroche. Por eso, Vygotski hablaba de dos elementos de contacto con la realidad que son la lengua (para las personas) y las herramientas (para modificar el entorno)” (Reyzábal, 2012).

La competencia lingüística o verbal, como se ha dicho, lleva una intención comunicativa, y se plasma en lo que se llama el “texto”, que puede ser escrito u oral. Dicho texto, a su vez, ha de estar expresado correctamente, para que el destinatario pueda entenderlo, de modo que precisa de un empleo adecuado de la semántica (Reyzábal, 2012).

Por otra parte, “cada individuo cambia y rehace su competencia lingüística a través de sus intercambios con los demás. Las competencias escrita y oral tienen códigos distintos, pero no son dos niveles de la lengua… Las competencias comunicativas y lingüísticas básicas son clave para toda la población y se deben de trabajar en la escuela desde la Educación Infantil y para todas las áreas. El desarrollo pleno de las competencias oral y escrita hay que optimizarlo durante la totalidad de la vida, aprendiendo sin cesar” (Reyzábal, 2012).

 "La comunicación ocupa alrededor del 80% del tiempo total de los seres humanos. Este tiempo se reparte en mayor medida en las habilidades orales (escuchar y hablar) y en menor medida en las habilidades escritas (leer y escribir). Algunas condiciones para el desarrollo de las competencias comunicativo-lingüísticas son: • Contextos reales y naturales • Uso del lenguaje integral e integrador • Situación comunicativa altamente significativa • Contenidos interesantes • El contexto le pertenece al que se expresa, se esfuerza • Interlocutores más competentes que facilitan las producciones del alumno • El lenguaje se adquiere en contextos significativos para el niño • El lenguaje se adquiere en contextos lingüísticos completos Se hace necesario, por tanto, crear en la escuela las situaciones potenciadoras del desarrollo que tengan como eje fundamental la realización de actividades funcionales del pensamiento y el lenguaje. El desarrollo de habilidades lingüísticas favorecerá el acceso a los contenidos curriculares de los diferentes niveles educativos, pues se trata del elemento fundamental de acceso al currículum" (Padilla, D., 2008). 

Con lo anotado hasta aquí, se ha intentado aclarar en qué consisten las competencias y la gran relevancia que poseen, especialmente las verbales o lingüísticas que son las que interesan para el caso presente.

Entrando en otro espacio, “el cambio educativo que se desarrolla al amparo de la reforma organizativa y estructural que supone el proceso de convergencia de la Enseñanza Superior en Europa, se nos ofrece como una oportunidad para alcanzar la eficacia y competitividad que la sociedad reclama a la Educación Superior, convirtiendo a la empleabilidad como uno de los pilares básicos de la reforma. Este cambio recoge la noción de competencia como térmico clave alrededor del cual se van a construir las estructuras curriculares y diseñar los procesos de evaluación. Nos encontramos ante un término de gran extensión pero de muy difícil comprensión, para el cual se han ofrecido numerosas definiciones y establecido distintas tipologías. Por ello hay competencias básicas, competencias genéricas y específicas y competencias laborales y profesionales” (Rodríguez, 2007).

Conviene ahora abundar en el aspecto del tutor de prácticas y su influencia lingüística en los Grados de Educación, ya que “actualmente los problemas educativos llenan un puesto fundamental de la reflexión social, por cuanto es preciso potenciar el conocimiento y conseguir una educación obligatoria de calidad que garantice los Derechos Humanos, la igualdad entre los humanos, la promoción de una cultura de paz, la ciudadanía mundial, la valoración de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible. Todo eso exige un cambio en la formación inicial y continua con unos valores y emprendimiento inteligentes”.

El principal objetivo de nuestro programa se ha centrado en el análisis de la situación actual para optimizar la formación práctica de las maestras y maestros para poder nutrirla con las aportaciones de mejora y las evaluaciones de todos los intervinientes del proceso formativo.

Como objetivos preferentes del presente trabajo, se pueden citar la importancia creciente que las competencias van tomando en el mundo laboral y comercial y el interés especial que están adquiriendo esas competencias en el terreno de la enseñanza, particularmente las referidas al sector de las competencias lingüísticas. Los objetivos son, por ende, señalar el valor de esas competencias en la enseñanza, sobre todo en el prácticum del alumnado de grado. De ahí la intención de ahondar con detalle en el asunto de las competencias lingüísticas y es su utilidad para el alumnado.

El Espacio Europeo de Educación Superior ha fortalecido la estima de las competencias, al pretender adecuar la formación universitaria a las exigencias del mundo laboral. De ahí la necesidad de una ordenación del currículo que deberá fijar los perfiles profesionales de la enseñanza universitaria, complementados con la fijación a los mismos de unas competencias transversales, en las que se dispondrán las competencias verbales y lingüísticas, en la búsqueda de una adaptación a las características del nuevo modelo de sociedad. En ese sentido, han de ser concebidas las competencias “como capacidades para actuar de forma eficaz en contextos determinados, lo que nos conduce al concepto de competencias clave o competencias básicas, entendidas en el sentido de ser las que resultan indispensables para vivir bien. El término para ellas usado es DeSeCo, que es Definición y Selección de Competencias. Esto engloba habilidades intelectuales, actitudes y otros rasgos adquiridos a lo largo de la vida y necesarios para participar con acierto en ambientes sociales. Por su carácter las debe de adquirir toda la ciudadanía. Quizá las competencias claves sean lectura, escritura y cálculo, a lo que ahora se unen las Tecnologías de la Información y la Comunicación y las lenguas extranjeras, junto con otros rasgos conductuales” (Rodríguez, 2007).

En definitiva, las “competencias” parecen ser herramientas de trabajo de mayor valor es imprescindibles para cualquier empleo que se detente, siendo tan connaturales a cualquier nivel profesional como en la enseñanza, lo puede ser tanto a docentes como al alumnado. A la utilización de competencias vendría a unirse un funcionamiento democrático en el aula, que determinaría un uso correcto de las mismas y un funcionamiento ordenado en el aula, en la que todos serían responsables de sus propios actos, desde el alumnado hasta el profesorado. En torno a esto habrían de girar los métodos aplicados en los distintos seminarios de seguimiento y desarrollo del prácticum, en los que no hay cabida de imposiciones ni de autoritarismo. El enfoque se aplica desde un desarrollo de al menos cinco seminarios organizados, con una dinámica de participación interactiva entre el alumnado y tutora. Se desarrollan actividades dialógicas y discursivas de forma programada. En las tareas se incluyen prácticas de oralidad y de escritura como ejes esenciales para la mejora de las competencias lingüísticas, planteando la temática en función de las cuestiones y reflexiones surgidas de sus prácticas profesionales, con una metodología de investigación-acción sobre sus prácticas como observadores y docentes en los centros educativos a los que acuden. En cuanto a los recursos, se aplican los útiles de la electrónica y el material de trabajo imprescindible, tanto para la elaboración de textos escritos y como para poder desarrollar las estrategias didácticas de comunicación oral.

Insistiendo en aspecto del currículo “sus características se basan en concepciones cognitivistas y constructivistas del aprendizaje y se relacionan con los cuatro pilares de la educación que señala el informe Delors (“La Educación encierra un tesoro” UNESCO) para llegar al concepto de competencia y configurar los componentes básicos que configuran una competencia. De entre las ocho competencias básicas que integran el currículo y que deben ser desarrolladas por el alumno al finalizar la educación básica, analizamos la competencia lingüística y comunicativa (Chomsky, 1965; Lyons, 1969; Hymes, 1972) y se articula una secuencia de argumentos que nos llevan a considerar que la adquisición de esta competencia aporta al alumnado la posibilidad de comprender discursos orales y escritos procedentes de distintos ámbitos de uso de la lengua e interpretarlos con actitud crítica, para aplicar la comprensión de los mismos a nuevas situaciones comunicativas, lo cual da lugar a que puedan generarse nuevos aprendizajes. Se relaciona también la competencia comunicativo-lingüística con otras competencias básicas como “aprender a aprender” o la “competencia social y ciudadana” y se argumenta en el sentido de que la primera es base imprescindible para el aprendizaje de las segundas” (Padilla, 2008).

La competencia lingüística consiste, pues, en la capacidad de un hablante para producir e interpretar signos verbales. El conocimiento y el uso correcto del código lingüístico le permiten a un hablante crear, reproducir e interpretar un número infinito de oraciones. El conocimiento y el empleo se vinculan con dos modalidades diferentes de la lengua: la lengua como sistema de signos (semiótica) y de la lengua en funcionamiento (la pragmática).

Las competencias lingüísticas y textuales que han sido abordadas parten de la idea de que las competencias verbales implican una organización e interpretación coherente y cohesionada de la unidad discursiva de un texto oral y escrito. Además, tanto la comprensión como la construcción de un texto, presupone en el emisor y en el receptor cierto conocimiento sobre los contenidos que desarrolla (competencia cognitiva), lo que requiere un empleo correcto de la semántica. En suma, que codificar o descodificar un texto requiere competencia lingüística, paralingüística, estilística y pragmática (Reyzábal, 2012).

También han sido tomadas muy en cuenta para su reforzamiento y desarrollo, en las sesiones de seguimiento del prácticum, “las competencias pragmáticas y las competencias comunicativas:

•  Competencia pragmática: Lyons, en 1969, la definió como la “capacidad que el discente adquiere de saber usar adecuadamente una lengua, llevándole a conocer los procedimientos no lingüísticos: las necesidades, las intenciones, los propósitos, las finalidades, etc.”, referido a saber usar las funciones de la lengua.
•  Competencia comunicativa, según la definición de Hymes (1972), consiste en la “capacidad que el discente adquiere de saber usar con propiedad una lengua llevándole a distinguir las diversas situaciones sociales posibles», referido a saber usar las funciones de la lengua en situaciones comunicativas sociales. De este modo tenemos la Competencia en Comunicación Lingüística usada para ordenar nuestro pensamiento (comprensión), usada para expresar nuestro mundo interior (expresión) y usada para relacionarnos en sociedad (relación). como la “capacidad que el discente adquiere de saber usar con propiedad una lengua llevándole a distinguir las diversas situaciones sociales posibles”, referido a saber usar las funciones de la lengua en situaciones comunicativas sociales. De este modo tenemos la Competencia en Comunicación Lingüística usada para ordenar nuestro pensamiento, para expresar nuestro mundo interior y para relacionarnos en sociedad” (Padilla, 2008).

“La competencia pragmática es uno de los componentes que algunos autores han descrito en la competencia comunicativa. Atañe a la capacidad de realizar un uso comunicativo de la lengua en el que se tengan presentes no solo las relaciones que se dan entre los signos lingüísticos y sus referentes, sino también las relaciones pragmáticas, es decir, aquellas que se dan entre el sistema de la lengua, por un lado, y los interlocutores y el contexto de comunicación por otro.

En el mismo sentido la describe Bachman (1990), uno de los primeros en referirse a ella con ese nombre. Los modelos anteriores al de Bachman (Hymes 1972, Canale & Swain 1980, Canale 1983, Van Ek 1986) no hacen una referencia expresa a la competencia pragmática, si bien su contenido queda integrado en otros componentes de la competencia comunicativa. Según Bachman, la competencia de la lengua (con este nombre se refiere Bachman a lo que otros autores llaman competencia comunicativa) está formada por la competencia organizativa y la competencia pragmática, y ésta a su vez está integrada por la competencia ilocutiva y la competencia sociolingüística.

El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas adopta otra estructura de descripción de la competencia comunicativa; en un primer nivel, la competencia comunicativa se compone de la competencia lingüística, la sociolingüística y la pragmática; en un segundo nivel, la competencia pragmática se compone de la competencia discursiva, la funcional y la organizativa, cada una las cuales es descrita por el Marco Común Europeo de Referencia en los seis niveles de competencia que éste contempla en el uso de una lengua.” (Centro Virtual Cervantes, 2019)

"Una diferencia importante entre las competencias lingüística y comunicativa corresponde al carácter dinámico de la segunda frente al carácter estático de la primera. La competencia lingüística es innata, tiene base biológica, es estática, tiene un carácter absoluto y no implica comparación. La competencia comunicativa es un concepto dinámico que depende de la negociación del significado entre dos o más personas que comparten hasta cierto punto el mismo sistema simbólico. Como Savignon (1983) propone, tiene un carácter interpersonal y no intrapersonal. Además, la competencia comunicativa tiene un carácter relativo y no absoluto y los diferentes usuarios de la lengua pueden presentar distintos grados de competencia comunicativa. La competencia comunicativa, por lo tanto, tiene base social y es específica del contexto en el que tiene lugar la comunicación.

Las perspectivas desde las que se han propuesto los conceptos de competencia lingüística y comunicativa difieren porque las líneas de investigación para las que estos conceptos son necesarios son diferentes. La gramática generativa se centra principalmente en el estudio de los aspectos sintácticos de la lengua como sistema, mientras que otras perspectivas, relacionadas con la lingüística aplicada y la antropología, necesitan de este concepto porque refleja una perspectiva más amplia del estudio de la lengua e incluye otras áreas contextuales e interdisciplinares relacionadas con el uso de la lengua." (Centro Virtual Cervantes, 2019).

Entrando en un plano más concreto de los aprendizajes lingüísticos se ha tratado de facilitar la progresiva adquisición de formas de comunicación experta, materializadas en los géneros discursivos propios de la actividad correspondiente. En este sentido, aprender a ser un buen profesional requiere aprender a ser un buen lector, escritor [e interlocutor] en los géneros discursivos de la disciplina correspondiente (Cassany, 2006: 47).

 Según el Consejo de Europa (2001: 9), “el uso de la lengua –que incluye el aprendizaje- comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos o agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas-lingüísticas, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en ámbitos específicos, poniendo en juego las estrategias que parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control que de estas acciones tienen los participantes produce el refuerzo o la modificación de sus competencias”.

Tras la exposición de lo que son las competencias lingüísticas (y competencias afines) y de su aplicación en el aula, procede ahora hablar de sus resultados y de las conclusiones finales que de ello se desprenden.

 “La formación práctica de los futuros profesionales es uno de los elementos claves de cualquier sistema formativo. Aún, considerándose así, en el ámbito de la educación formal, no siempre se le ha dado el lugar que debiera ocupar en el currículo de formación. No en vano, el “periodo de prácticas” es considerado un momento clave en la vida formativa de cualquier profesional. Los empleadores han pedido a sus empleados formación práctica y experiencia laboral. Hay una “invisibilidad” en el trabajador que impide ver la atención que éste dedicó a su aprendizaje, aunque de esto depende que sean “personas competentes”. El prácticum es momento para dicho aprendizaje” (Rodicio, 2011).

 Parece, además, que “en un mundo global en como en el de hoy, donde predominan las tecnologías, la información y la diversidad cultural, marcan el día a día, los ciudadanos deben gestionar sus vidas, cosa que logran, para sobrevivir con grandes dosis de formación y con un sistema formativo de calidad. La Enseñanza Superior tiene que asumir el reto, ofreciendo aprendizaje a lo largo de la vida, dentro de un nuevo escenario, que es el de la formación por competencias, con unos resultados favorables” (Rodicio, 2011).

Habilidades a conseguir, puede ser: “focalizar y optimizar la capacidad de buscar información; aumentar la capacidad de resolución de problemas, estimular la creatividad, aumentar la capacidad de hacer análisis y síntesis, mejorar la capacidad de trabajo autónomo y de iniciativa, y la capacidad de trabajar de forma colaborativa. Con los años progresa la madurez personal, la laboral y la académica” (Rodicio, 2011).

 Los resultados experimentales con la aplicación de competencias sobre el prácticum como profesora y tutora han sido satisfactorios. En la evaluación de la actividad se llevó a cabo detalladamente la supervisión “que representa un eje fundamental en el desarrollo de las prácticas. Los estudiantes pudieron conocer previamente los criterios con que se les iba a evaluar. Se mantuvo una coordinación y cooperación en el Prácticum entre tutora/o universidad y al tutor/a centro, junto con el estudiante representante del grupo, que fue orientado y asesorado en todo momento por el tutor-universitario y tutor centro. Los estándares para cada competencia, discutidos por los estudiantes han sido los siguientes: análisis y síntesis de la información; planificación en un proceso autónomo; resolver problemas y tomar decisiones en las prácticas; analizar en forma crítica la propia intervención; valoración del trabajo en equipo; gestión de las emociones y; actuación de acuerdo con el perfil profesional del educador/a social” (Novella, 2012). Todo ello se ha tenido muy en cuenta y con resultados favorables.

Los resultados muestran que los tutores y tutoras profesionales colaboradores, valoran la utilidad de las prácticas profesionales en la formación de los grados. Estimando que son fundamentales para establecer un acercamiento, y proporcionar un aprendizaje lingüístico y comunicativo que no se produce en la facultad a nivel teórico. Acerca de la duración del periodo de prácticas profesionales se considera que ha de ser más amplia.

Como conclusión más significativa, es preciso recalcar la escasa representación y reconocimiento académico de las prácticas profesionales, a la luz del desarrollo curricular de las competencias lingüísticas y comunicativas del alumnado de grado en educación. Hay insuficiente relación entre la teoría y la práctica, o lo que es lo mismo en el desarrollo de estrategias y habilidades en la comunicación oral y escrita del alumnado de práctica, siendo este un aspecto observado y destacado por todos los miembros que han llevado a cabo el programa.

Resultan todavía aspectos conflictivos por la complejidad que encierran y el volumen de personas sobre el que hay que actuar, a veces, incluso con escasez de datos fehacientes y de elementos sólidos de juicio. Las tendencias internacionales apuntan en esa dirección como algo ya imparable, por lo que hay que seguir insistiendo en la evaluación única, de carácter universal para la solución de los desequilibrios que en el conjunto mundial se siguen difundiendo.

Los puntos débiles señalan aspectos a tener en cuenta en la planificación de enseñanzas conducente a la obtención de ese perfil profesional de Grado en Educación. Dediéndose más hincapié en la capacidad de organiización y planificación curricular y en el análisis de la información. La inmesa mayoría del alumnado precisa potenciar la escucha activa, capacidad de resolución de problemas, la creatividad textual, el diálogo estructurado, la capacidad de análisis y síntesis, el dominio del trabajo autónomo y colaborativo.

El seguimiento ha de realizarse con una importante variedad metodológica, lo cual conlleva mucha tarea personal dirigida, trabajos en grupo, debates en clase y, con ello, se hace precisa una evaluación continua que garantice una formación progresiva e ininterrumpida. Lo cual es un trabajo continuado para el alumno, en efecto, y para el profesor, que se ve obligado a dirigir, evaluar, orientar y, en definitiva, a formar.

Siendo preciso adoptar una diferente concepción de las prácticas, enfocarlas a la aplicación de estrategias para el desarrollo de habilidades pragmáticas y lingüísticas. Aplicando en el contexto de clase una metodología narrativa y dialógica, en el texto (oral y escrito). Haciéndose fundamental la supervisión activa de los textos del alumnado.

Cassany, d. (2006). Taller de textos. 1ª edición. Barcelona: Paidós.

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Chomsky, N. (1999), Aspectos de una teoría de la sintaxis. Barcelona: Gedisa.

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Padilla, D, Martínez, M., y Pérez, M. (2008): INFAD Revista de Psicología, Nº 1, International Journal of Developmental and Educational Psychology, pp: 177-184.

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Rodizio, M. L., y Cortizas, M. I. (2011): “La formación en competencias a través del Prácticum: un estudio piloto”; Revista de Educación, núm. 354.

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