INTRODUCCIÓN

La formación inicial de maestr@s se enfrenta a distintos retos globales. Suele afirmarse, por ejemplo, que estamos formando a estudiantes para profesiones que aún no existen o que éstos deben adquirir competencias para vivir en un mundo futuro bastante distinto al que conocemos actualmente. Según el documento IBE-UNESCO (Marope, Griffin y Gallagher, 2017), la formación docente a nivel internacional está sufriendo un proceso de ajuste en respuesta a los desafíos económicos, sociales, culturales y políticos mundiales actuales. Del mismo modo, estos desafíos de la educación en un mundo diverso, interconectado y cada vez más complejo, exigen una transformación del escenario educativo (UNESCO, 2015). Uno de estos retos está relacionado con la educación para la sostenibilidad en un contexto de cambio global. Desde el informe Brunthland (WCED, 1987), en el que aparece por primera vez la definición de desarrollo sostenible (capacidad de satisfacer las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades), son numerosas las declaraciones, acuerdos y redes que se han desarrollado para incorporar la sostenibilidad en la educación superior (Christie et al., 2013; Escrigas et al., 2014). Si bien las universidades tienen estrategias para concienciar sobre la importancia de la sostenibilidad, son necesarios promover cambios más profundos. Estos cambios son decisivos en la formación inicial de maestr@s, ya que los profesionales de la educación acaban influyendo en la educación básica de la población y en la gestión de los centros educativos.

En este marco, el aprendizaje servicio (ApS) se presenta como una opción metodológica extraordinaria para responder a dichos retos, ya que ofrece una forma distintiva de aprendizaje experiencial que involucra a los estudiantes en un aprendizaje activo, relevante y colaborativo; se enfoca por igual tanto en el servicio que se brinda como en el aprendizaje (Barth et al., 2014; Bringle y Hatcher, 2000) y permite la reflexión y el cambio en contextos reales (Aramburuzabala, Cerrillo y Tello, 2015). Es, también, una de las metodologías recomendadas para promover la competencia global (definida como la capacidad de analizar asuntos globales e interculturales, valorar distintas perspectivas desde el respeto por los derechos humanos, para interrelacionarse con personas de diferentes culturas, emprender acciones por el bien común y el desarrollo sostenible), ya que ayuda a desarrollar múltiples habilidades a partir de experiencias reales (OECD, 2018).

 

El aprendizaje servicio universitario

Concebimos el aprendizaje servicio universitario (ApS U) como un enfoque pedagógico que vehicula los procesos de aprendizaje mediante un servicio a la comunidad en un proyecto articulado en el que los participantes parten de necesidades reales del entorno con la finalidad de incidir en él y transformarlo. Esta definición es suficientemente abierta para incluir proyectos muy diversos que pueden ser impulsados tanto por el profesorado como por los/las estudiantes pero permite también distinguir las prácticas de ApS de otro tipo de iniciativas con un componente social o pedagógico pero que no integran de modo equilibrado ambos elementos.

Diversos estudios se han preocupado por singularizar el aprendizaje servicio respecto de otras propuestas afines y por definir unos criterios cualitativos y definitorios (Rubio, 2011). Nuestro grupo de innovación docente definió cinco dimensiones para evaluar un proyecto de ApS y desglosó cinco criterios para cada una (imagen 1). Estos criterios fueron evaluados en términos de claridad, validez, relevancia y ponderabilidad y validados posteriormente (Bellera-Solà, Albertín-Carbó y  Bonmatí-Tomàs, 2015).

 

Imagen 1

 

Imagen 1. Criterios y dimensiones para evaluar un proyecto de ApS.

 

Como vemos, nuestro grupo trabaja por un aprendizaje servicio integrado en el itinerario curricular, con valor crediticio y portador de aprendizajes sustanciales de los grados. Asimismo, creemos que el APS es una oportunidad para adquirir estos aprendizajes desde una perspectiva crítica y poliédrica, puesto que se preocupa para darles utilidad social y al mismo tiempo confronta teoría y práctica y obliga al estudiante a posicionarse.  De este modo, se da respuesta a los retos planteados por la “Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas” (CRUE, 2015), que impelía las universidades a tener un papel clave en los procesos de desarrollo humano, desplegando nuevas estrategias para construir una sociedad más justa y más participativa (Aramburuzabala y Opazo, 2015).

Campo (2014) propone una rúbrica de evaluación y mejora de los proyectos de ApS en el contexto universitario español con diez criterios que influyen en la calidad de éstos. Dichas categorías hacen referencia a: un enfoque de aprendizaje profundo; el desarrollo de competencias; el nivel de participación de los estudiantes; la evaluación del proyecto; el seguimiento académico en la entidad; la transdisciplinariedad de las propuestas; el impacto y la proyección social; el trabajo en red; el campo profesional en los proyectos de ApS y la institucionalización.

Otra rúbrica para la autoevaluación y la mejora de los proyectos de ApS es la creada por el Grup de Recerca en Educació Moral de la Universidad de Barcelona (GREM, 2013; Rubio et al., 2015) y la que utilizamos en este trabajo. La rúbrica describe los dinamismos del ApS que se presentan por los 12 niveles que comprenden los tres apartados de la rúbrica: básico (necesidades, servicio, sentido del servicio, aprendizaje), pedagógico (participación, trabajo en grupo, reflexión, reconocimiento, evaluación) y organizativo (partenariado, consolidación de centros, consolidación de entidades). Tal y como los creadores de la rúbrica postulan, es una herramienta que permite identificar puntos fuertes y débiles de una actividad de ApS, facilitar el debate pedagógico, optimizar actividades, mostrar posibilidades diversas y animar a implementar nuevas actividades a partir de las llevadas a cabo.

METODOLOGÍA

En esta comunicación, se presentan tres estudios de caso de actividades de ApS llevadas a cabo en el Prácticum 2 de cuarto curso de los estudios de Grado en Maestro/a de Educación Primaria y Grado en Maestro/a de Educación Infantil de la Universitat de Girona. Los prácticums son espacios de aprendizaje que facilitan el contacto con distintos estamentos de la sociedad; integrar en ellos el ApS es una oportunidad para proporcionar también un servicio de impacto social, fomentar la vinculación universidad-sociedad y potenciar la adquisición de unos aprendizajes significativos y una formación ética y comprometida.

 

Contexto y participantes

El Prácticum 2 es un módulo obligatorio de 24 créditos ECTS que se realiza en el último semestre de los grados en maestro/a de la Universitat de Girona. En él, se pide a l@s estudiantes, entre otras tareas, que diseñen una propuesta de innovación educativa enmarcada en el contexto del centro dónde realizan las prácticas.

Se concibe el prácticum como la inmersión del estudiante en la realidad de la escuela; en la práctica profesional que le permite integrar los conocimientos profesionales, académicos y personales para adquirir criterios propios respecto al perfil docente. En le prácticum el estudiante adquiere, ejercita y valora todas las competencias del estudio, tanto las profesionales como las sociales y las personales.

Los tres estudios de caso que se presentan tienen en común que utilizan el ApS vinculado, de un modo u otro, a la educación para la sostenibilidad.

Los tres proyectos de ApS vinculados al prácticum que se presentan han estado liderados por tres estudiantes de los grados en maestro/a de la Universitat de Girona, se han llevado a cabo en centros escolares de titularidad pública de municipios ubicados en la provincia de Girona y son los que se detallan a continuación:

 

• Caso 1. Diseño e impulso de una campaña de reciclaje de teléfonos móviles con alumnos de 6º curso de educación primaria. La iniciativa se inspira en campañas anteriores lideradas por Jane Goodall dentro del programa “Roots and Shoots” (http://www.rootsandshoots.org/mobilerecyclingday) y se enmarca en la asignatura de conocimiento del medio.

La idea surge de la observación y la percatación, por parte de la practicante, de que todos los estudiantes de 6º curso de la clase donde realiza las prácticas tienen teléfono móvil. Se pregunta qué usos hacen y qué conocimientos tienen acerca de su fabricación y las problemáticas sociales y ambientales asociadas a la extracción de uno de los minerales que se utilizan, el coltán.  A partir de aquí, planifica una unidad didáctica en la que los estudiantes se involucran en su diseño y, después de informarse acerca de la fabricación de los teléfonos móviles, deciden llevar a  cabo una campaña de recogida de teléfonos móviles usados para su posterior reciclaje.

 

• Caso 2. Colaboración en la campaña municipal de sensibilización para incrementar las donaciones de sangre con alumnos de 5º curso de la educación primaria. Cada año la escuela participa en las campañas de donación de sangre implicando al alumnado en su promoción y haciendo tareas de soporte (Graell, 2015). A nivel curricular, se aprovecha la ocasión para trabajar el sistema circulatorio en la asignatura de conocimiento del medio de una forma más vivencial y globalizada. Los alumnos redactan cartas de invitación, diseñan y reparten los carteles informativos y elaboran pequeños regalos para obsequiar a los participantes durante los días de donación.

 

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Imagen 2. Dibujos de los escolares para la campaña de donación de sangre “Cada gota cuenta”

 

• Caso 3. Diseño y dinamización del proyecto de mejora del patio escolar con alumnos de educación infantil y sus familias. El proyecto se justifica por la necesidad de enriquecer los patios de estímulos naturales y convertirlos en espacios más saludables y sociales. En los últimos años ha habido una tendencia a mejorar los espacios exteriores de la escuela y considerarlos, también, espacios con oportunidades educativas (Cols, 2007). La experiencia parte de la necesidad de la escuela y de la motivación de la estudiante en prácticas para llevar a cabo el proyecto. Por iniciativa propia, la estudiante realiza un diagnóstico inicial de las necesidades del espacio a partir de una fase de documentación con distintos instrumentos (observación directa, grabaciones audiovisuales y encuestas al alumnado, a sus familias y a todos los profesionales vinculados con la escuela). Los resultados obtenidos les sirven para analizar e interpretar los elementos necesarios para transformar el patio de la escuela. A partir de aquí y con la colaboración de las familias, se realiza la transformación de este espacio.

 

Instrumentos de recogida de datos

Estos tres casos han sido analizados bajo la rúbrica para la autoevaluación y la mejora de los proyectos de ApS elaborada por el Grup de Recerca en Educació Moral de la Universidad de Barcelona (GREM, 2013; Rubio et al., 2015) para conocer sus fortalezas y debilidades y triangulados con los diarios reflexivos de l@s estudiantes.

La información extraída de la experiencia práctica de los prácticums (una de las autoras de la comunicación tutorizó a las tres estudiantes) así como el análisis de los documentos escritos generados a partir de los prácticums (unidades didácticas y diarios de reflexión de las estudiantes), han servido para obtener los resultados una vez aplicado el instrumento ya mencionado.

RESULTADOS

Los resultados de la aplicación de la rúbrica se presentan por los 12 niveles que comprenden los tres apartados de la rúbrica: básico (necesidades, servicio, sentido del servicio, aprendizaje), pedagógico (participación, trabajo en grupo, reflexión, reconocimiento, evaluación) y organizativo (partenariado, consolidación de centros, consolidación de entidades). Así mismo, se representan de forma gráfica, en forma de araña, para visualizar los puntos fuertes y débiles de los tres casos de estudio (imagen 3). En el gráfico, cada caso está representado por un color distinto. El azul corresponde al caso 1. Diseño e impulso de una campaña de reciclaje de teléfonos móviles; el color rojo, al caso 2. Colaboración en la campaña municipal de donación de sangre; y el verde, al caso 3. Diseño y dinamización del proyecto de mejora del patio escolar.

 

Imagen 3

 
Imagen 3. Resultados obtenidos a partir de la aplicación de la rúbrica de autoevaluación (GREM, 2013; Rubio et al., 2015).

 

Caso 1. Diseño e impulso de una campaña de reciclaje de teléfonos móviles

Por lo que se refiere a “Necesidades”, en este caso son “Decididas” (valor 3 de la rúbrica). Esto significa que los participantes, junto con los educadores, han decidido las necesidades sobre las que quieren actuar a través del análisis de diferentes problemáticas y la elección de una de ellas. En este caso, la organización de la campaña de recogida de teléfonos móviles usados para su posterior reciclaje.

Respecto al “Servicio”, en este caso se la ha dado un valor de 2, lo que significa que el servicio ha tenido una duración prolongada (a lo largo del periodo del prácticum de la estudiante del grado de maestra) y las tareas planteadas han supuesto una moderada exigencia e implicación por parte de los participantes. Éstos se han implicado en la búsqueda de información, el diseño de la campaña, la elaboración de los trípticos y las estrategias planteadas para la recogida de los teléfonos móviles.

A los ítems “Sentido del servicio”, “Aprendizaje”, “Participación”, “Trabajo en grupo” i “Reflexión”, se les ha dado un valor 3, de la rúbrica. Esto significa que el servicio ha dado respuesta a una necesidad de la comunidad; los participantes son conscientes de su dimensión social; los aprendizajes tienen una estrecha relación con el servicio; la participación en el diseño y en el desarrollo de la actividad es compartida; el trabajo en grupo ha sido cooperativo y el proceso de reflexión ha sido continuo, a lo largo de la actividad. Concretamente, se ha trabajado el ciclo de vida de los teléfonos móviles y se ha reflexionado sobre los impactos sociales durante dicho ciclo. Además de hacer una reflexión personal sobre el buen uso responsable de los teléfonos móviles por parte de los estudiantes.

Respecto a los siguientes dinamismos, “Reconocimiento” tiene un valor de 2, ya que se refuerza positivamente el trabajo de los participantes y se valora lo que se ha conseguido al finalizar el servicio. Por lo que respecta a la “Evaluación”, se le da un valor 3, ya que mejora el desarrollo competencial de los participantes.

Finalmente, relacionado con el apartado "Organizativo", a los dinamismos "Partenariado" y "Consolidación" se les ha dado los valores más bajos, 1, ya que en el proyecto ha participado una sola organización, la escuela de educación primaria, y ha sido impulsado por la practicante. Anteriormente, no se conocía el aprendizaje servicio en la escuela ni se habían realizado actividades similares. Por lo que la consolidación en el centro se considera incipiente.

 

Caso 2. Colaboración en la campaña municipal de sensibilización para incrementar las donaciones de sangre

Los valores que se han dado a este caso, no difieren mucho de los del caso anterior: Las “Necesidades” también son decididas con los escolares, a partir del planteamiento del proyecto. El “Servicio” tiene una duración similar al del caso anterior, ya que también es liderado por la practicante durante la duración del prácticum. El “Sentido del servicio” da respuesta a una necesidad cívica de la sociedad, ya conocida pero de la que siempre es necesario hacer campañas y recordar la importancia de participar. Los "Aprendizajes" se consideran realmente útiles, ya que las actividades formativas tienen una estrecha relación con el servicio. Los contenidos curriculares relacionados con el sistema circulatorio se integran perfectamente en este proyecto y son útiles a los estudiantes para participar en él, dando más sentido al servicio.

En el apartado "Pedagógico", la "Participación" es compartida, ya que los participantes comparten con sus educadores la responsabilidad en el diseño y desarrollo del conjunto de la actividad y el "Trabajo en grupo" es colaborativo (valor 2), ya que los participantes contribuyen en un proyecto colectivo que requiere unir tareas autónomas e independientes. En este caso, la "Reflexión" no se da a lo largo del proyecto sino que es "Puntual" (valor 2), ya que se da al final de éste. A diferencia del proyecto anterior, la "Evaluación" es intuitiva (valor 2), sin criterios ni indicadores definidos, aunque se afirma haber logrado los objetivos planteados. 

A nivel "Organizativo", el "Partenariado" con los organizadores de las campañas de donación de sangre es pactado (valor 3), ya que son dos las organizaciones (una educativa y otra social) que acuerdan conjuntamente las condiciones de aplicación del proyecto de aprendizaje servicio y éste está diseñado exclusivamente por una de ellas. La "Consolidación" de centros y entidades es aceptada, en este caso. Concretamente, este proyecto de aprendizaje servicio tienen el reconocimiento del equipo directivo del centro y el respaldo de parte del profesorado, ya que es una actividad que lleva algunos años llevándose a cabo.

 

Caso 3. Diseño y dinamización del proyecto de mejora del patio escolar con alumnos de educación infantil y sus familias.

En general, los valores de los distintos niveles de la rúbrica en este caso, son ligeramente inferiores que en los dos casos anteriores. Se parte de una necesidad ya presentada o explicitada por la dirección del centro escolar. La adecuación del espacio exterior del centro es una carencia que se presenta a la practicante como posible proyecto del prácticum.

El "Servicio" recibe una puntuación de 1, por ser un servicio simple, de corta duración, compuesto por unas tareas sencillas cuya realización supone una exigencia e implicación limitadas. Aunque haya un trabajo previo importante de preparación, el servicio propiamente dicho, ocurre en una mañana, durante la cual, la practicante, los escolres, los educadores del centro y los familiares participan en la transformación del patio. 

El “Sentido del servicio” se valora en el nivel 2 de la rúbrica, como necesario. El servicio da respuesta a una necesidad de la comunidad, en este caso, del centro escolar, aunque los participantes no siempre logran percibir su dimensión social.

Por lo que respecta al "Aprendizaje", se le da un valor 2 porqué se adquieren aprendizajes por parte de la practicante y de los escolares que no están necesariamente relacionados propiamente con el servicio realizado.

La "Participación" y el "Trabajo en grupo" reciben un valor de 2, porqué los escolares realizan aportaciones puntuales requeridas por la practicante en distintos momentos del proceso, pero en ningún momento, los alumnos se convierten en promotores y responsables del proyecto o intervienen en sus fases decidiendo sobre aspectos relevantes, como ha sucedido en otros casos de mejora de patios escolares, en los que los alumnos, ya des de la educación infantil, lideraban estos procesos. En este caso, los alumnos han contribuido colaborativamente en este proyecto colectivo a través de unir tareas autónomas e independientes. La participación de los familiares no se puede incorporar a este trabajo en grupo por ser muy puntual y esporádica, aunque se haya contado con su opinión y colaboración puntual.

La "Reflexión" que se hace es difusa (valor 1), ya que la actividad reflexiva no está prevista, ni se proponen tareas para impulsarla, aunque de modo natural se pueda pensar y debatir la propia experiencia. De hecho, aunque la estudiante disponía del instrumento de reflexión (el diario), no ha sido así para el resto de participantes. En este caso, la "Evaluación" también es intuitiva, sin criterios ni indicadores definidos.

El "Reconocimiento", al igual que sucede en los dos casos anteriores, se centra en el propio centro educativo pero no adquiere una dimensión pública. No se da a conocer a la ciudadanía ni se llevan a cabo iniciativas para expresar la gratitud por el servicio realizado o a celebrar el éxito de los resultados obtenidos.

En este caso, a nivel organizativo, cabe destacar que, tal y como sucede en el caso 1, tanto el "Partenariado" como la "Consolidación" del aprendizaje servicio en el centro educativo están en el primer nivel de la rúbrica (valor 1). Esto significa que en el proyecto participa una sola entidad y que se lleva a cabo impulsado por la practicante que es la persona que hace la propuesta de realizar un proyecto de aprendizaje servicio, implicando a los familiares y la comunidad educativa, en general. El proyecto se inspira en otros proyectos similares de centros que han realizado transformaciones de los espacios exteriores a través de procesos de co-creación y que han dado resultados muy satisfactorios.

 

Discusión

En general, se detecta que se parte de necesidades reales cercanas a las realidades de los centros educativos, aunque éstas no siempre son descubiertas a partir de un proyecto de investigación. Hay que tener en cuenta que la duración del prácticum es limitada y el factor tiempo condiciona la propuesta de las estudiantes.

Por lo que respecta al servicio y al sentido de éste, los tres casos dan respuesta a una necesidad de la comunidad, siendo transformador, sobre todo en los casos 1 y 3. Los aprendizajes que se adquieren se centran en los aprendizajes de las futuras maestras, aunque también los escolares participantes realizan aprendizajes relacionados con el currículum.

En cuanto al liderazgo de las propuestas, éstas no son lideradas únicamente por los estudiantes de maestra, sino que las impulsan junto con los tutores de los centros de prácticas y se trabaja de forma colaborativa con ellas. Se evalúan los resultados aplicando estrategias de evaluación y reflexión pensadas con anterioridad, pero no hay un reconocimiento previsto para agradecer y valorar las tareas realizadas.

El único proyecto de ApS que está consolidado es el de la colaboración en la campaña de donación de sangre, ya que la escuela decidió participar regularmente (Graell, 2015). Los otros dos proyectos han sido puntuales y realizados por iniciativa de las estudiantes.

Los diarios de las estudiantes muestran, en los casos 1 y 2, que estas experiencias de ApS les han permitido reflexionar y profundizar sobre aspectos sociales actuales y próximos, como la importancia de reciclar los materiales de los teléfonos móviles. Reconocen el ApS como una metodología muy adecuada para aplicar en la escuela. Valoran muy positivamente, también, la respuesta que han mostrado los alumnos de primaria que han tutorizado, destacando una elevada motivación y empoderamiento. Por lo que respecta al caso 3, se valora muy positivamente la implicación de las familias en la obtención de los resultados. La estudiante reconoce que la experiencia ha sido globalmente positiva y que ha fortalecido competencias relacionadas con la profesión de maestra. Por otra parte, reconoce, también, haber sufrido algunas situaciones estresantes, como deberse constreñir a las limitaciones del tiempo ya que todas las actuaciones han estado planeadas para hacerlas durante el prácticum: contactar con las familias para pedir su opinión y colaboración, conseguir el material y ejecutar las acciones planeadas.

Tal y como se especifica en el texto orientativo de la rúbrica para la autoevaluación (GREM, 2013), “cada realidad es poliédrica y difícil de valorar debido a los múltiples aspectos que la configuran” (p. 4). La rúbrica permite tener una visión general de la iniciativa y, aunque haya valores bajos en los dinamismos, no es indicador de una baja calidad de las propuestas sino que puede ayudar a introducir el ApS en las distintas entidades con actividades sencillas que, con el tiempo, puedan ir evolucionando hacia actividades de mayor complejidad y con más sinergias y entidades implicadas.

CONCLUSIONES

El ApS es una herramienta que ayuda al alumnado a desarrollar diversas habilidades globales a través de la experiencia en el mundo real. Requiere la participación en proyectos organizados, basados en lo aprendido en el aula y que son beneficiosos para las comunidades respectivas. Una vez hecho el trabajo de campo, se pide al alumnado que reflexione de manera crítica sobre su experiencia en el servicio. La finalidad es que adquiera una comprensión más amplia del contenido del módulo en el que se vincula el ApS y mejore el sentido que da al papel que le corresponde dentro de la sociedad en temas cívicos, sociales, económicos y políticos (Bringle y Clayton, 2012). El ApS va muy ligado con el currículo y se diferencia de otros tipos de experiencias educativas en la comunidad y del voluntariado. Con el ApS, el alumnado, además de “hacer un servicio para aprender”, lo que supone un aprendizaje práctico, también “aprende a hacer un servicio” (Bringle et al., 2016). Por todo ello, el prácticum es un escenario idóneo para desplegar esta metodología, puesto que permite enfocar las estancias en las escuelas  de un modo más activo y crítico, no solo como una oportunidad de absorber conocimiento sino también de participar activamente en los procesos de transformación e innovación de nuestro sistema educativo. Es también un buen contexto para avanzar hacia proyectos de aprendizaje servicio universitario a partir de retos y necesidades que detectan los estudiantes y son ellos también quienes diseñan las formas de intervención y participación con la comunidad: un paso importante para la consolidación definitiva de esta metodología en nuestro sistema universitario. 

 

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