Las prácticas docentes constituyen el eje vertebrador de la formación docente en el Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU). El instituto tiene la responsabilidad de la formación desde el Estado de los profesionales de la educación para el sistema educativo dominicano. A pesar de que existen otras instituciones de educación superior públicas y privadas que ofertan formación inicial del profesorado imparten la carrera de educación, en nuestro caso, se asume ese compromiso como país.

Durante su proceso formativo, los estudiantes de magisterio deben cursar seis niveles de práctica. Inician un proceso de inserción gradual al quehacer docente vinculándose en centros educativos buenas prácticas. El primer nivel de práctica docente (Práctica Docente I) se realiza durante el tercer cuatrimestre, realizando visitas a los centros escolares. Los estudiantes de magisterio dedican la mayor cantidad del tiempo a la observación en el contexto escolar y a la detección de oportunidades de mejora. Esto abre una posibilidad de reflexión sobre la práctica.

Durante su estadía en los centros educativos, los estudiantes de magisterio según el nivel de práctica que cursen, realizan diferentes actividades del oficio de enseñar. En la Práctica Docente I, observan de manera participante el proceso formativo y ayudan en las tareas que las los profesores anfitriones le requieran. Por otro lado, los grupos de práctica docente VI, planifican procesos pedagógicos, implementarlos en las aulas de los centros educativos anfitriones; haciendo uso de las herramientas tecnológicas y de otros tipos de recursos para grabar las experiencias.

Sin embargo,  las evidencias del proceso es bastante parecida, puesto que siempre se piden documentos con los que se puedan evidenciar los procesos como: el diario del investigador, el portafolio y las fichas de evaluación. En el caso de las últimas tres prácticas docentes se incluye un trabajo de investigación-acción. Estas estrategias se complementan con videos, socialización del desempeño de los estudiantes de magisterio, a través del diálogo reflexivo y de la indagación dialógica.

Simultáneamente,  el profesor de la asignatura comparte contenidos teóricos en las aulas del instituto. Estos encuentros se dedican al análisis y presentación de diferentes puntos de vista planteados por los teóricos sobre el proceso pedagógico y las actividades propias del contexto escolar.

El proceso de evaluación del trabajo de los estudiantes de magisterio durante las prácticas, es realizado por tres agentes: el docente tutor del instituto, profesor anfitrión del centro educativo y por sus compañeros de equipo de tríadas), apoyándose en diferentes instrumentos, estrategias y técnicas de evaluación.

En la práctica docente I, se valora que los estudiantes puedan insertarse en el contexto escolar, el aprendizaje experiencial, la reflexión sobre la práctica y la sistematización de la experiencia. Para evidenciar estos procesos se utilizan como instrumentos: el diario reflexivo, el portafolio y la rúbrica de observación del estudiante.

En este estudio se toman estos instrumentos para evidenciar tres estrategias que sirven para evaluar el proceso y los aprendizajes obtenidos en la Práctica Docente: retroalimentación, sistematización y reflexión. Para este estudio se tomó como muestra dos grupos-clase del título de Licenciatura en Educación Primaria Segundo Ciclo, uno de tercer cuatrimestre que cursa la Práctica Docente I y otro que cursa la Práctica Docente VI, o sea uno que inician el programa y otro que lo finalizan. Sus edades oscilan entre 18 y 21 años. La mayoría son de sexo femenino.

Estos dos grupos estudiados también son de diferentes contextos. Los de Práctica Docente VI están en Santiago de los Caballeros, al norte de la República Dominicana y el grupo de Práctica Docente I, en el Municipio San Juan de la Maguana, Provincia San Juan, al Suroeste de República Dominicana.

La metodología utilizada corresponde a la modalidad cualitativa consistió en la aplicación de fichas guías, grabaciones, luego transcripciones de procesos, revisión de diarios reflexivos escritos durante sus accionar /con una rúbrica previamente establecida.

Este proceso permite el fortalecimiento de la formación de los estudiantes del instituto, lo prepara para usarlas como herramientas para la mejora continua de su desempeño docente ya en su ejercicio profesional; también crean una cultura y hábito de investigar, cuestionarse sobre sus prácticas y reflexionar en función de los procesos y los aprendizajes de los niños. El resultado de ese trabajo se sistematiza para obtener el documento que luego pueden ser replicadas por los involucrados o por otros profesionales.

El proceso retroalimentación de las prácticas y pasantía profesional promovió el intercambio de experiencias entre todo el involucrado tanto del centro educativo anfitrión como de parte del docente tutor y los estudiantes. Este tipo de actividad genera aprendizaje en los estudiantes en formación.ll

Objetivo general

Evaluar el impacto de las estrategias de evaluación de los aprendizajes en las asignaturas de Práctica Docente: retroalimentación, sistematización y la reflexión.

Objetivos del trabajo:

1. Evidenciar los aportes de la implementación de las estrategias de retroalimentación, sistematización y la reflexión para la evaluación de los aprendizajes durante las prácticas docentes.

2. Socializar la experiencia de los estudiantes de magisterio que cursaron las prácticas docentes I y VI sobre sus prácticas en centros educativos.

Método

La presente investigación se enmarca en el paradigma cualitativo, por cuanto se apela a la investigación sobre la experiencia y porque no es necesariamente contabilizables. Se apela a la búsqueda de produndicdad y de los significados que los participantes otorgan a sus experiencias en los centros educativos (Sandín, 2003). El diseño de esta investigación es un estudio de casos múltiple, puesto que se explorarn dos grupos de estudiantes que no son necesarimenete comparables, sino que por su temporalidad sesta´n en los extremos opuestos de la formación en práctica docente del instituto. Lás técnicas de recogida de datos es un analisis de contenidos de los diarios reflexivos, las fichas de observación que han llenado los profesores tutores y anfitriones  sobre la participanción de los estudiante de magisterio en los centros educativos y en el caso de los estudiantes de práctica VI se incluyen los proyectos de investigacion-acción. 

Es importante especificar el aporte que hace el enfoque cualitativo, pues resulta una poderosa herramienta para entrar en una investigación ayudar a corregir los errores o sesgos propios de cada paradigma; en este caso la cuestión es cualitativa.Se realizan descripciones profundas del proceso desde la perspectiva de los protagonistas principales que son nuestros estudiantes de magisterio. 

El analisis de datos será realizado a partir de categorías emergentes siguiendo el modelo de Tyler y Bogdan. En el cual se capturan los datos, se transcriben, se categorizan a partir de los conceptos principales analizados en la revisión de literatura: retroalimentación, sistematización yreflexión; además de las ideas interesantes que puedan surgir sobre el impacto que ha tenido la experiencia de las prácticas en han formado su identidad docente, ha contribuido con su aprendizaje y los ha mejorado como futuros docentes. Esta información permite la mejora como producto de la reflexión constante; identificando fortalezas y aspectos que requieran la atención y la retroalimentación.

Este postulado plantea que el criterio de la verdad solo puede ser la práctica social. La forma más extendida de la utilización del método de investigación-acción está en la noción de necesidad, entendida como una discrepancia entre lo que se vive y lo deseable y entre los principales puntos de partidas de una investigación acción aplicada a la docencia esta

Según lo planteado por Cohen y Manion (2012), este tipo de investigación en que un profesor sienta la necesidad de introducir cambios o modificaciones en su práctica educativa el plan esreplanteado en función de los sucesivos análisis críticos.

La muestra seleccionada corresponde a dos equipos o tríadas de estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Primaria Segundo Ciclo de Pasantía y un equipo de Práctica Docente II. Los de pasantía cursan su último año formativo y los de práctica están iniciando el segundo año de formación docente. Las estrategias de evaluación de las prácticas son:

1º. Retroalimentación, esta consiste en que los estudiantes constituidos en equipos de tres integrantes planifican un proceso pedagógico, bajo las orientaciones y guía del docente tutor, se distribuyen los roles de participación; mientras una de sus participantes dirige el proceso, otra toma las evidencias fotográficas y graba el video; en tanto que, la tercera estudiante registra en el diario todo lo ocurrido durante se realiza la acción. Después de la intervención, el equipo de estudiantes se reúne con el docente tutor acompañante –del recinto –y socializan lo sucedido durante la clase; leen de sus diarios lo escrito describen lo realizado, comentan y el acompañante hace preguntas reflexivas, en relación a lo realizado durante la intervención.

En esta ocasión, el proceso de retroalimentación fue grabado y se tuvo la oportunidad de ver y revisar el diálogo sostenido y la reacción ante situaciones expuestas.

La Retroalimentación o feedback

En el proceso de enseñanza-aprendizaje, Ávila (2009) señala que la retroalimentación es un proceso en el que se comparten inquietudes y sugerencias para conocer el desempeño y mejorar en el futuro, además de potenciar e invitar a la reflexión. En la literatura internacional Por otro lado, Sadler (1989) considera como fundamental que el estudiante sea capaz de comparar su desempeño actual con un estándar de buen rendimiento y tome medidas para acortar la distancia, si la hubiera, o mejorar.

En el caso de que la retroalimentación se genere como un espacio dialogado (Nicol y Macfarlane-Dick 2006), se obtendría más información respecto a las razones por las cuales un estudiante contesta o realiza un planteamiento de determinada manera.

La retroalimentación es pieza fundamental en los procesos de evaluación y de enseñanza. Es verdad que su eficacia no depende únicamente del docente, puesto que, para que sea incorporada, es necesaria una actitud de parte del estudiante que lo inste a apropiarse de la información y tomar aquello que le ayude en su aprendizaje.

Una buena retroalimentación favorece que el estudiante adquiera un papel más activo y central dentro de su proceso de aprendizaje, dado que lo ayuda a clarificar su desempeño, ser consciente de qué aprende y, en última cuenta, de cómo aprende. En definitiva, hace posible la formación de un estudiante más autónomo y reflexivo con su propio trabajo, así como el planteamiento de una ruta apropiada para mejorar su desempeño.

Hasta este momento, hemos revisado la importancia que tiene la retroalimentación en el aprendizaje del estudiante en la medida que el docente brinda información de alta calidad. Sin embargo, esta práctica puede darnos señales de la manera como estamos enseñando en clase, el nivel de comprensión de los contenidos que desarrollamos, la manera como estos son comprendidos y el nivel de logro alcanzado por cada estudiante.

2º. Sistematización del proceso de implementación de la investigación-acción.

Esta estrategia de evaluación de las prácticas les permite a los estudiantes durante su formación inicial, y sobre todo como futuros docentes, organizar y registrar los eventos tal y como ocurren durante la implementación de su investigación acción, ese proceso lo desarrollan en su último año de la carrera. A través de esta estrategia los equipos o tríadas llevan una secuencia de las acciones registradas, con sus respectivas evidencias.

El proceso inicia con la pasantía I, desde ese momento se pone en ejecución el esquema de elaboración y ejecución de una propuesta de mejora tanto de su formación como del aprendizaje de los niños que corresponden al aula y grado donde tiene lugar la acción. Las actividades realizadas deben recibir las fases del modelo asumido.

La importancia de esta estrategia de sistematización está, en los estudiantes desde su formación inicial desarrollan la capacidad de sistematizar experiencias sobre sus prácticas, el documento producto del proceso les sirve a ellos para compartir su experiencia con otros compañeros y colegas, además presentar en eventos nacional como una buena práctica; otros docentes pueden tomar como elemento de motivación y de replicar estrategias en sus aulas.

 La sistematización

Concebimos la sistematización como la reconstrucción y reflexión analítica sobre una experiencia, mediante la cual se interpreta lo sucedido para comprenderlo. Por tanto, ésta permite obtener conocimientos consistentes y sustentados, comunicarlos, confrontar la experiencia con otras y con el conocimiento teórico existente, y así contribuir a una acumulación de conocimientos generados desde y para la práctica (Barnechea-García y Morgan Tirado, L. 2010).

Sistematizar es detenerse, mirar hacia atrás, ver de dónde venimos, qué es lo que hemos hecho, qué errores hemos cometido, cómo los corregimos para orientar el rumbo, y luego generar nuevos conocimientos, producto de la crítica y la autocrítica, que es la dialéctica, para transformar la realidad. La sistematización vista de esta manera, da cuenta de las 3Rs Revisar, Rectificar y Reimpulsar, para buscar errores y aciertos, ponerlos en una balanza para fortalecer el camino de la transformación.

3º. Reflexión sobre la práctica

Esta herramienta como estrategia de evaluación, les permite a los estudiantes reflexionar sobre lo que ellos observan y realizan en los centros educativos anfitriones, los hace conscientes de sus potencialidades y puntos a mejorar, además de darle seguimiento a la evolución de su proceso formativo. A través de esta estrategia ellos y los demás actores involucrados en la experiencia, tienen la oportunidad de socializar y poner de manifiesto el trabajo colaborativo y cooperativo.

Otro aporte de la estrategia es, que crea el hábito como futuro docente de reflexionar en función de los objetivos que se proponen de cada proceso, el rol que ellos desempeñan y la forma de aprovechar lo ocurrido en el contexto educativo pensando en la mejora del aprendizaje de los niños.

En ese ejercicio reflexivo participan los distintos actores vinculados al proceso de práctica que realizan los estudiantes; participa el equipo o tríada, el docente anfitrión, la docente tutora o el acompañante que le acompaña durante su participación en el contexto escolar.

Concepto de Reflexión

La reflexión, como procedimiento pedagógico, se ha concebido utilizando como referente la investigación acción participativa. Ello permite reflexionar sobre el contenido de la enseñanza, en relación con los procesos individuales y grupales que se manifiestan e intervienen en la dinámica del aprendizaje y la educación, para buscar en esa misma dinámica mejores formas de actuación individual y colectiva. Por tanto, la reflexión se puede manifestar en las actividades docentes, así como en las extra-docentes y extraescolares y también en los diferentes niveles y formas del trabajo metodológico de los docentes, a través de los diversos métodos pedagógicos, en un amplio proceso interactivo.

La reflexión en la actividad pedagógica parte de la reflexión sobre la práctica personal y grupal y se manifiesta de diversas maneras en la formación del profesional de la educación (graduado y en formación), estas son:

• Reflexión de los estudiantes de magisterio sobre su desempeño académico, laboral e investigativo.
• Reflexión sobre su comportamiento en los diferentes escenarios y contextos donde se desenvuelve (aula, residencia estudiantil, micro universidad, sede universitaria, comunidad), en correspondencia con el modelo de profesional de la educación que necesita el país en la contemporaneidad.
• Reflexión de los educadores graduados sobre su desempeño profesional, en torno al proceso formativo desarrollado con los educadores en formación.
• Reflexión de educadores graduados y en formación para la proyección de acciones dirigidas al perfeccionamiento de su práctica educativa, así como para el constante auto perfeccionamiento personal y profesional.

Lo anterior se sintetiza en la reflexión de los educadores (graduados o en formación) sobre el desempeño de sus colegas en lo individual y el grupo al que pertenecen en general; reflexión sobre sí mismos y reflexión sobre los educandos y grupo donde ejercen su rol profesional.

En la labor formativa de los profesores de las universidades pedagógicas (a tiempo competo o parcial), con los estudiantes de las carreras pedagógicas, se debe favorecer la reflexión acerca de la preparación de estos para atender a las exigencias en torno a la formación de las nuevas generaciones, de acuerdo al nivel de educación para el que se prepara. Se reflexiona además acerca de la práctica educativa que realizan en las escuelas: vivencias significativas, logros, dificultades encontradas y estrategias de acción empleadas.

Es necesario formar una actitud reflexiva, lo cual transita de lo grupal a lo individual y de ésta a aquella. Para el despliegue de la actividad reflexiva, un importante recurso son las preguntas que permitan meditar sobre el qué, por qué, para qué, con qué, cuál, cómo y en qué medida del accionar individual y grupal logrado y por proyectar.

Los procedimientos reflexivos están relacionados con el planteamiento de tareas para el análisis y transformación del objeto que se estudia. Los procedimientos autorreflexivos están relacionados con el planteamiento de tareas para el análisis de cada sujeto sobre sí, en relación con los otros, en el proceso de su aprendizaje y educación, lo que propicia el planteamiento de mejores estrategias de actuación en los procesos señalados anteriormente.

Las tareas docentes, como células del proceso pedagógico deben ser diversas y favorecer la reflexión y autorreflexión pedagógica. Significa además que en los espacios grupales de formación docente se deben atender dos direcciones de la reflexión: la reflexión sobre la acción, que es la que cada docente realiza con sus estudiantes y la reflexión sobre la acción reflexiva, que realiza luego el docente para valorar cómo desarrolló su actividad con los estudiantes y cómo propició el desarrollo reflexivo en ellos.

• La reflexión sobre la acción reflexiva debe realizarse individual y colectivamente, esta última desde los órganos de trabajo metodológico existentes (colectivos de año y/o grupo), así como en otros espacios grupales.
• La reflexión se significa como una toma de conciencia de aquellos hechos y fenómenos que ocurren a nuestro alrededor y en nuestra propia vida, para comprenderlos, interpretarlos, buscar la significación y el sentido que tienen para nosotros mismos.
• La actividad reflexiva se evidencia en dos planos: reflexión del mundo o sobre el mundo y reflexión de sí mismo o autorreflexión. Se considera esta actividad como indicador funcional de la personalidad, que integra de modo más estrecho lo cognitivo y lo afectivo.

La formación del profesional de la educación que necesita la sociedad en este siglo XXI, debe hacer énfasis en un profesional que se distinga como persona y como ser reflexivo de su preparación y práctica, de su actuación personal y pedagógica. La reflexión pedagógica emerge entonces como un proceso esencial de la formación de sí y del otro, es decir, de los educadores y de su rol en la formación de los educandos.

En el proceso de formación de educadores se reconoce que la reflexión pedagógica adquiere una doble intencionalidad: la reflexión de los docentes, formadores de formadores, sobre la formación de sus estudiantes de las carreras pedagógicas como personas y como profesionales también, que implica llevarlos a la reflexión pedagógica de estos últimos sobre sus alumnos del nivel educacional que corresponda, según la especialidad que estudia.

La reflexión pedagógica en el proceso de formación de maestros y profesores, se puede favorecer teniendo en cuenta: El estilo comunicativo del profesor; El papel de las vivencias en la formación; El papel de los métodos pedagógicos y la reflexión como procedimiento de los métodos pedagógicos.

Schón (1992:89), sostiene que: “Cuando hablamos del profesor nos estamos refiriendo a alguien que se sumerge en el complejo mundo del aula para comprenderla de forma crítica y vital, implicándose afectiva cognitivamente en los intercambios inciertos, analizando los mensajes y redes de interacción, cuestionando sus propias creencias y planteamientos, proponiendo y experimentando alternativas y participando en la reconstrucción permanente de la realidad escolar”

Resultados preliminares

Se puede concluir que la implementación de la estrategia de la retroalimentación, le permite a los involucrados en el proceso que desarrollan los estudiantes en las aulas durante su formación inicial, ellos planifican su intervención, uno de los integrantes del equipo, la graban y luego se realiza el diálogo reflexivo sobre lo que ocurrió, tanto ellos como responsables de dirigir el proceso, como el docente anfitrión o acompañante que observó lo ocurrido.

Partir de una grabación y volver a mirar cuantas veces se considere pertinente, favorece el mirarse así mismo, pasar de la palabra oral o escrita del verbo a la acción concreta, facilita conocer las habilidades que se posee para dirigir la acción,  que tomando la palabra de Schón, cuando establece la reflexión sobre la acción, la construcción de un pensamiento crítico y la toma de decisiones que hago en el momento, y favorece en la reflexión quede ello pueda hacerse puede hablar de un modelo de enseñanza basado en la reflexión.

Si algo se debe desarrollar en los docentes durante su formación, es la capacidad de autocriticarse, y tomar decisiones que tengan como objetivo esencial la mejora constante de su práctica, para desde esa nueva forma de dirigir el proceso de enseñanza, favorecer el aprendizaje de los estudiantes.

Los testimonios tanto de forma escrita de los docentes en formación, como de forma oral confirman que las estrategias y la forma como se les evalúe a ellos sobre las prácticas contribuyen de forma significativa a afianzar su vocación docente y también, a disfrutar cada momento que tienen la oportunidad de gestionar el aula y dirigir el proceso de clase.

Resulta complejo identificar las situaciones que se generan en un salón el de clases, y atender a todas ellas; sin embargo, el proceso que se realiza va ayudar en obtención de un aprendizaje experiencial que prepara y condiciona al docente en formación para un futuro desempeño como maestro ya este resulta de enfrentarse a sí mismo ..

En cuanto a estrategia de sistematización de la experiencia durante las pasantías, esta permite la producción de un documento que contiene de forma sistematizada, lógica y coherente el trayecto recorrido desde las pasantías en la implementación de plan de acción o propuesta de mejora.

La sistematización, como es bien sabido permite registrar los eventos ocurridos durante el desarrollo de una acción, o bien, de los eventos relevantes que permiten el éxito de las actividades realizadas, en esta oportunidad refiriéndonos al proceso de clase dentro del aula. De igual modo los equipos de docentes en formación durante el último año de la carrera docente en el instituto, elaboran un plan de acción asumiendo el modelo de investigación acción planteado por Kemmis, este proceso lo realizan en equipos de tres integrantes, lo inician con el comienzo del año escolar insertados en un centro educativo y en un aula. Todo cuanto ocurra en la realización de las actividades debe ser registrado en un diario, recibe el seguimiento y revisión de la sistematización por el docente tutor, quien retroalimenta de forma permanente brindando el apoyo necesario y provocando la reflexión en cuanto al crecimiento y avance de los aprendizajes.

Esa sistematización debe contar con las evidencias correspondiente a cada etapa o fase desarrollada. Es por ello que decimos que esa estrategia le permite a los docentes en formación ser consciente de su crecimiento y evolución durante su proceso formativo.

La reflexión sobre la práctica, garantiza el desarrollo y crecimiento intelectual y profesional como futuro docente; siendo que cuando reflexionamos sobre lo que hacemos en las aulas, esto nos conecta con la mejora constante y aporta a la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

Para los formadores de formadores, estas estrategias también les permiten ponerse en el lugar de los estudiantes al evaluar sus prácticas, esas acciones deben ser modeladas, ese docente tiene dar seguimiento, orientar el proceso y retroalimentar a esos futuros docentes de forma continua.

Es importante destacar que no sólo los docentes en formación identifican a partir de reflexión aspectos que se convierten en oportunidades de mejoras para ellos; si no, que de igual modo al docente formador le corresponde recibir por los estudiantes los aspectos que él como formador debe mejorar para que su rol como tutor, orientador o acompañante cumpla con el propósito fundamental, que es contribuir con la formación profesional de esos estudiantes.

Los resultados de la implementación de esas estrategias de evaluación de las prácticas:

Egresados comprometidos con su desarrollo profesional, con capacidad para autocriticarse y plantearse acciones dirigidas a la mejora constante, desarrolla el pensamiento y la capacidad crítica, hace un hábito de la sistematización de sus experiencias docentes, lo cual le permite socializar y aportar a las prácticas de otros profesionales y desarrolla la cultura de producir y publicar sus buenas prácticas. Aporta al desarrollo institucional del entorno donde realice su labor como docente, motiva a otros para que imiten esas acciones positivas.

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