La práctica profesional psicopedagógica puede abarcar un contexto más amplio del estrictamente vinculado al entorno escolar. Sin embargo el interés actual de la formación psicopedagógica todavía se centra mayoritariamente en este entorno, dejando en segundo plano la intervención en el contexto socio-comunitario o laboral (así lo manifiestan los datos actuales del Máster de Psicopedagogía de la Universitat Oberta de Catalunya -UOC. Del total de 1057 estudiantes matriculados desde el principio en el año 2017, el 85% han optado por la especialidad del ámbito formal, el 12% por el ámbito socio-comunitario y el 3% por el laboral).

Dentro del entorno escolar, se espera que los orientadores o asesores psicopedagógicos den respuesta a diversidad de situaciones que se enmarcan en las finalidades y funciones de la tarea profesional. La función del asesor en este entorno se constituye como el acompañamiento a los responsables educativos del desarrollo de los alumnos, tanto dentro de la escuela como fuera de ella. En el centro educativo este acompañamiento se concreta en la colaboración con el docente que vehicula diferentes demandas en relación a los alumnos, al grupo clase, a la coordinación con otros servicios y al trabajo en equipo de los docentes (Farré, Sala, Seguer, Sentís y Serra, 2017). La formación del profesional de la psicopedagogía debe contemplar el desempeño de las competencias que permiten dar respuesta ajustadas a dichas demandas asociadas, de forma específica, al rol de asesor y orientador.

En el marco de la formación del profesional de la psicopedagogía (orientador/asesor) estas competencias se ponen en práctica en un contexto real en la asignatura de Prácticum la cual pretende acercar al estudiante a la complejidad y diversidad de las condiciones de la práctica profesional. Promover el desempeño competencial en los procesos de enseñanza y aprendizaje que se llevan a cabo en un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje es un reto que se puede abordar mediante diferentes estrategias (Van den Boom, Paas, Van Merriënboer & Van Gog, 2004, Gvaramadze, 2011). Así, por ejemplo, por un lado, el feedback y las ayudas que proporciona el docente deben ir encaminadas a promover el desarrollo de las competencias. Por otro lado, el uso de herramientas tecnológicas como el blog o el e-portafolio puede ayudar a evidenciar cómo el estudiante desempeña las competencias. Ambas estrategias, mostradas aquí a modo de ejemplo, deben ir acompañadas de la reflexión sobre la propia práctica, otro de los ejes claves en la asignaturas del Prácticum. Todo ello debería permitir que al finalizar la asignatura de prácticas, los estudiantes fueran conscientes de las competencias que han desarrollado y de su propia especialización como profesionales de la psicopedagogía en el marco de un proyecto de intervención. Sin embargo, no tenemos evidencias de que esto sea así.

El estudio que se presenta contribuirá, precisamente, a identificar, por un lado, el tipo de demandas a las que han dado respuesta un conjunto de estudiantes del Máster de Psicopedagogía, de manera que se pueda analizar qué tipo de funciones han desarrollado estos estudiantes. Por otro lado, este estudio permitirá conocer hasta qué punto los estudiantes son conscientes de su desarrollo competencial como profesionales de la psicopedagogía, una vez finalizada la asignatura de Prácticum.

El desarrollo de competencias profesionales

El perfil profesional del psicopedagogo/a exige el desempeño de unas funciones y por ende el desarrollo de las competencias que están asociadas. Por tanto, en el contexto de formación de los futuros psicopedagogos los estudiantes deberán de desarrollar dichas competencias y con ellas deberán ser capaces de gestionar problemas relevantes en el ámbito de una profesión (Zabalza, 2004: 19).

En el contexto de la Educación Superior y con el marco de referencia de la Declaración de Bolonia, las competencias constituyen el eje a partir del cual se estructuran las titulaciones a fin de responder a la significatividad y la funcionalidad de los aprendizajes. El término competencia ha recibido numerosas definiciones. De acuerdo con Zabalza (2005, p.2) “las competencias no son otra cosa que un planteamiento de la formación que refuerza la orientación hacia la práctica o desempeño (performance) y lo hace tomando como punto de referencia el perfil profesional”. Rodicio e Iglesias (2011) definen competencia como un constructo complejo que se refiere a características permanentes de la persona, están relacionadas con la ejecución exitosa de una actividad, se pueden generalizar a más de una actividad, implica sólidos conocimientos que fundamentan la acción y se adapta a contextos. La  definición de competencia de Perrenoud (2001) incorpora el componente de la acción como eje central la competencia cuando apunta que no hay más competencia que la competencia en acción.

Partiendo de los rasgos básicos del concepto de competencia, acordamos entender la competencia como el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que ha de ser capaz de movilizar una persona, de forma integrada, para actuar eficazmente ante las demandas de un determinado contexto. En general se identifican diferentes tipos de competencias. Por un lado las competencias transversales, generales o también conocidas desde la literatura como soft skills que, de acuerdo a Haselberger et al. (2012) son aquellas que se consideran que debe desarrollar la persona para tener una actitud de adaptación positiva para dar respuesta a los retos diarios de la vida profesional. Por otro lado, hay las competencias específicas que son las aquellas vinculadas directamente al ejercicio de una profesión concreta.

Si nos centramos específicamente en el trabajo competencial de la formación de psicopedagogos, hay que destacar un estudio reciente de Pineda-Herrero, Ciraso-Cali, Armijos-Yambay (2018). En este estudio se analizó la percepción de los estudiantes en relación a las competencias que se trabajan en las universidad en las titulaciones de pedagogía, psicología y psicopedagogía en contraste con las percepción de las competencias que se demandan desde el ámbito profesional. Los resultados ponen de manifiesto que los titulados perciben que una de las competencias más importante es la vinculada esencialmente a la toma de decisiones. Sin embargo, los empleadores ponen el acento en las competencias relacionadas con la formación de idiomas, la tecnología o la vinculación entre teoría y práctica. Otro resultado importante es que ambos colectivos perciben como una de las competencias que es necesario desarrollar la del trabajo en equipo.

Con este marco competencial de referencia, las prácticas constituyen un elemento formativo esencial en la formación de los psicopedagogos/as para el desarrollo de las competencias tanto transversales como específicas, así como su orientación profesional.  Las prácticas, además, permiten construir puentes entre teoría y práctica. El centro de prácticas como contexto formativo es el espacio idóneo para aplicar las estrategias y los procesos aprendidos durante los estudios puesto que se presenta la posibilidad de gestionar problemas relevantes propios de la profesión.

Los procesos de reflexión tienen en el Prácticum un espacio idóneo para desarrollarse. Capacitar a los futuros asesores psicopedagógicos requiere necesariamente que participen de procesos reflexivos. Schön (1987) define la práctica reflexiva como la práctica en la que los profesionales toman conciencia de su conocimiento implícito y aprenden de su experiencia.  Schön señala en su modelo dos tipos de reflexión reflexion in action que se lleva a cabo durante el proceso  y determina las acciones que se van tomando y, reflexión on action que tiene lugar después de las actuaciones y por tanto es retrospectiva. El diseño del Prácticum del Máster de Psicopedagogía ha incorporado dichos elementos para promover el proceso de reflexión de los estudiantes.

Objetivos

Nos hemos planteado dos objetivos:

1) Relacionar los proyectos llevados a cabo por los estudiantes, con el tipo de demandas que se plantean los orientadores en el contexto profesional

2) Analizar la percepción que tienen los estudiantes del Máster de Psicopedagogía en relación al desarrollo de las competencias asociadas a esta asignatura.

El objetivo 1 nos permitirá obtener una visión general de qué tipo de demandas son las que se atendieron en la asignatura Prácticum (y a la vez poder identificar las demandas asociadas al profesional de la psicopedagogía, que no aparecen o lo hacen con menos frecuencia). Y, por otro lado, el objetivo 2 nos permitirá conocer la percepción de lo estudiantes sobre su propio desarrollo competencial en una asignatura tan relevante como es el Prácticum.

El presente estudio se enmarca en la asignatura de Prácticum del Máster Universitario de Psicopedagogía de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). La asignatura tiene 9 ECTS y se lleva a cabo al final de la titulación. Todos los estudiantes deben elaborar 5 actividades de aprendizaje en el campus virtual, que transcurren en paralelo a las horas presenciales que realizan en un centro de prácticas.

La propuesta formativa

El prácticum se ubica en el Máster de Psicopedagogía concretamente en el ámbito de mejora de la práctica educativa en el entorno escolar. De acuerdo con el enfoque que tiene el plan de estudios del Máster de Psicopedagogía de la UOC -fomentando la investigación aplicada al campo profesional- el planteamiento global del Prácticum responde a la elaboración de un proyecto. No es un Prácticum enfocado a hacer una estancia larga en un centro, sino que requiere al estudiante diseñar, implementar y evaluar en un contexto real, un proyecto basado en una intervención psicopedagógica.

El Prácticum supone un mínimo de 50 h presenciales (y un máximo de 100h)  y 175 horas de trabajo en el aula virtual que incluyen cinco actividades evaluables, cuatro de ellas que se corresponden con la secuencia del desarrollo de un proyecto de intervención: detección de necesidades, diseño, implementación y evaluación. Además, los estudiantes deben incorporar la reflexión personal sobre el proceso durante todo el periodo en un diario de prácticas que se lleva a cabo en el Blog del aula virtual.

En la asignatura de Prácticum del Máster de Psicopedagogía intervienen tres agentes: el estudiante, el docente del aula y el tutor del centro. Cada docente tiene, como máximo, 20 estudiantes en su aula, de esta manera, el equipo docente del Prácticum es amplio y se trabaja de forma coordinada por un profesor (que es la figura del Profesor Responsable de la Asignatura) que lidera las decisiones. El docente del aula es un profesional de la psicopedagogía que está ejerciendo como tal y, además, tiene las competencias para ser un docente en un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje. El tutor del centro es el profesional del centro que acoge al estudiante y actúa como referente dentro del mismo. La persona que ejerce como tutor de centro debe llevar a cabo tareas como psicopedagogo dentro del centro para poder, así, orientar al estudiante en prácticas.

Un aspecto importante que caracteriza la asignatura de Prácticum en el Máster de Psicopedagogía es la reflexión que se lleva a cabo en el aula virtual a la vez que el estudiante está asistiendo presencialmente en el centro. Es decir, el estudiante al mismo tiempo que asiste al centro de prácticas y lleva a cabo el proyecto, recibe el apoyo, las orientaciones, correcciones si son necesarias por parte del docente en el aula virtual. Además el docente, dentro del aula virtual promueve la reflexión sobre la propia práctica. Esta reflexión sobre la práctica es esencial para formar a profesionales críticos. Es también importante destacar que el docente puede contactar con el tutor del centro para acordar aquellos aspectos que consideren necesarios para facilitar la implementación del proyecto del estudiante en el centro.

Muestra

Para dar respuestas a los dos objetivos anteriores, se utilizó una muestra de 49 estudiantes del aula 1 del idioma catalán. Del total de los estudiantes, 43 son mujeres y 6 son hombres.

Análisis de los datos

La metodología de este estudio es cualitativa mediante un análisis del contenido de las actividades realizadas por los estudiantes. Para llevar a cabo el estudio se analizaron las reflexiones presentadas en la última prueba de evaluación continua de la asignatura (PEC5). En esta actividad se le pide a los estudiantes hacer una síntesis integradora sobre las competencias y aprendizajes desarrollados a lo largo del Prácticum. Se pretende la realización de una reflexión crítica en relación a las actuaciones propias y la valoración personal de cómo las actividades realizadas han contribuido a la formación del estudiante.  Dicha valoración personal de las competencias alcanzadas a lo largo del Prácticum pone de manifiesto contenidos y procedimientos aprendidos durante la intervención. Orientativamente se proponen algunos apartados para realizar el informe final (valoración personal sobre las prácticas en general y su interés formativo, valoración del grado de dificultad y concreción de los principales retos asumidos durante la práctica, aspectos positivos y negativos a remarcar, grado de satisfacción, en cuanto a la cantidad y la variedad de las actividades realizadas, la significación de las tareas realizadas y el porqué, la relación con los usuarios del centro o servicio, la colaboración y comunicación con el tutor de centro, la participación en las diferentes reuniones del centro o servicio y aplicabilidad de los contenidos teóricos trabajados en el Máster, y por último la prospectiva del Proyecto o Intervención). Para el análisis de los datos se tomó como referencia la propuesta de Farré, Sala, Seguer, Sentís y Serra (2017) que identifican las demandas en la colaboración con el docente en relación a los alumnos, al grupo clase, a la coordinación con otros servicios y al trabajo en equipo de los docentes.

Por otro lado, se realizó el análisis de la percepción de los estudiantes sobre su desarrollo competencial. A partir de las competencias que constan en la memoria de la titulación que se deben trabajar en el prácticum, se revisaron cada una de las actividades entregadas por los estudiantes. El análisis se hizo en relación a la presencia o ausencia de cada una de las competencias (se consideraba que un estudiante había trabajado una competencia cuando explícitamente lo enunciaba en la actividad). Dos investigadores llevaron a cabo el análisis habiendo consensuado previamente la categorización de un 5% de las actividades para asegurar un acuerdo y rigor en el análisis del contenido.

En relación al primer objetivo, los resultados obtenidos ponen de manifiesto que un 31% de las demandas que han atendido los estudiantes del Máster de Psicopedagogía en sus intervenciones, se centran en dar orientaciones sobre la atención educativa. Así mismo, un 18% se han centrado en asesorar sobre metodologías apropiadas para la atención a la diversidad en el aula. Y son también destacables las demandas relacionadas con la evaluación psicopedagógica y social (10,5%). Es especialmente relevante señalar que se han llevado a cabo pocos proyectos de intervención vinculados a la coordinación con servicios (2%) y el trabajo en equipo entre el profesorado que es prácticamente inexistente (2%) o a toda la problemática relacionada con las familias (2%). 

En relación al segundo objetivo, mostramos en primer lugar una tabla (Imagen-3) con  las competencias que se trabajan en la asignatura de prácticum.

Las competencias que los estudiantes perciben que más han desarrollado son las siguientes: 1. Aplicar los conocimientos adquiridos y su capacidad de resolución de problemas en entornos nuevos o poco conocidos dentro de contextos más amplios (o multidisciplinares) relacionados con su área de estudio y  la 11. Diseñar, implementar y evaluar programas, proyectos, servicios y prácticas educativas de los diferentes ámbitos de intervención del psicopedagogo, para dar respuesta a las necesidades de las personas, organizaciones y/o colectivos específicos y plantear, cuando sea posible, acciones de prevención para evitar situaciones de riesgo.

Los resultados obtenidos del análisis del contenido ponen de manifiesto que las competencias que perciben los estudiantes como las menos desarrolladas o no desarrolladas son las siguientes: 3. Generar nuevas ideas e identificar oportunidades para el desarrollo de proyectos e iniciativas en el entorno profesional, 8. Gestionar y coordinar los procesos de aprendizaje y de desarrollo humanos relacionados con la participación de las personas en las prácticas psicopedagógicas tanto en el contexto formal, sociocomunitario y laboral, 13. Liderar y acompañar procesos de cambio y formación en personas, grupos y organizaciones tanto del contexto formal como socio-comunitario y laboral respetando los principios de atención a la diversidad e implementando estrategias que permitan culminar el proceso con éxito) y 6. Escoger la mejor alternativa para actuar, siguiendo un proceso sistemático y haciéndose responsable del alcance y las consecuencias de las decisiones.

Discusión

A pesar que hay un amplio abanico de demandas que el profesional de la psicopedagogía puede atender en el entorno educativo, el análisis de los proyectos analizados de los estudiantes del Máster de Psicopedagogía permite concluir que se concentran, mayoritariamente, en demandas para dar respuesta a la atención a la diversidad. Este resultado pone de manifiesto la relevancia del reto que actualmente supone dar una respuesta ajustada a la diversidad. El difícil equilibrio de ofrecer una respuesta educativa, a la vez comprensiva y diversificada; proporcionando una cultura común a todos los alumnos, que evite la discriminación y desigualdad de oportunidades, y respetando al mismo tiempo sus características y necesidades individuales demanda la intervención del asesor psicopedagógico. Entender la atención a la diversidad desde enfoque requiere la propuesta de medidas que tengan en cuenta la complejidad del sistema a fin de poder incidir en las diferentes variables que interactúan huyendo de enfoques centrados en el sujeto que no consideran el contexto y su sistema de interacciones.

Otra cuestión relevante que se desprende de los resultados está relacionado con los ámbitos de intervención de las demandas. En este sentido la mayoría de las demandas están centradas en los alumnos, ya sea de forma individual o en el grupo clase de manera que el trabajo con equipos docentes tiene escasa presencia.

En relación a las competencias desarrolladas, los estudiantes perciben que las más desarrolladas son aquellas que, como era de esperar, se desprenden del diseño del Prácticum que implica desarrollar un proyecto de intervención psicopedagógica en todas sus fases, desde el diseño hasta su implementación y evaluación, atendiendo a las necesidades del contexto donde el estudiante realiza las prácticas. Asimismo, el escenario formativo del Prácticum se constituye como un espacio idóneo para establecer puentes entre teoría y práctica que permite transferir lo aprendido al contexto profesional. Este resultado se alinea con los resultados del estudio de Pineda-Herrero, Ciraso-Cali y Armijos-Yambay (2018) que, tal y como se expone en la parte introductoria de esta comunicación, concluyen que los empleadores perciben la competencia relacionada con la vinculación entre teoría y práctica, como una de las más esenciales. En este sentido, la formación que se promueve desde la asignatura de Prácticum del Máster de Psicopedagogía contribuye, según la percepción de los estudiantes, a vincular los aspectos teóricos en un contexto real. 

En cuanto a las competencias (ver Tabla 2) que perciben los estudiantes como menos desarrolladas, los datos permiten concluir que estas competencias requieren de un alto grado de autonomía de los estudiantes a la par que un mayor tiempo de aplicación, véase como ejemplo la 3. Generar nuevas ideas e identificar oportunidades para el desarrollo de proyectos e iniciativas en el entorno profesional, la 8. Gestionar y coordinar los procesos de aprendizaje y de desarrollo humanos relacionados con la participación de las personas en las prácticas psicopedagógicas tanto en el contexto formal, sociocomunitario y laboral, y la 13. Liderar y acompañar procesos de cambio y formación en personas, grupos y organizaciones tanto del contexto formal como socio-comunitario y laboral respetando los principios de atención a la diversidad e implementando estrategias que permitan culminar el proceso con éxito. Una posible explicación a esta percepción que tienen los estudiantes podría radicar en el papel que asumen los estudiantes en relación a su rol como aprendices y no como expertos. Ello les lleva necesariamente a adoptar un papel más pasivo y adejar la iniciativa en manos de los expertos.

Por último, cabe señalar que los resultados obtenidos van en la línea que apunta Gvaramadze (2011) y nos permiten evidenciar cómo es posible promover el desarrollo competencial en entornos virtuales donde los diferentes agentes que participan en el proceso de enseñanza y aprendizaje, no coinciden en el mismo espacio ni tiempo. En este sentido, el diseño de la asignatura de Pràcticum que triangula las horas presenciales llevadas a cabo en un contexto real (con un tutor que realiza las funciones de psicopedagogo) con la reflexión y el trabajo desde el aula virtual contribuyen a implementar el desarrollo competencial de los estudiantes.

A la luz de los resultados obtenidos, podemos establecer algunas acciones dirigidas a mejorar el diseño del Prácticum que se exponen a continuación. En relación al primer objetivo que hace referencia a los proyectos llevados a cabo por los estudiantes y su relación con el tipo de demandas que se plantean los orientadores en el contexto profesional, se desprenden las siguientes conclusiones. En primer lugar, y en relación a la gestión de la demanda, aún siendo conscientes de la dificultad que supone en ocasiones ajustar las demandas profesionales a los tiempos del Prácticum consideramos necesario que el estudiante pueda participar siempre que sea posible en el diálogo y acuerdo que supone la reformulación de la demanda. Desde nuestro punto de vista, es fundamental que el psicopedagogo sea competente en modular y explicitar las diferentes visiones y funciones del asesor que posibiliten el acercamiento entre lo que los docentes esperan y lo que el asesor puede ofrecer.  En segundo lugar, creemos conveniente señalar la importancia que tiene el trabajo con equipos docentes para dar apoyo a la capacidad de aprender de la escuela como organización como “comunidad profesional de aprendizaje” (Hord, 1997; DuFour y DuFour, 2013). Entendiendo ésta como un grupo de profesionales que colaboran para garantizar un mejor aprendizaje de los alumnos utilizando prácticas educativas eficaces o fundamentadas (Lomos, Hofman y Bosker, 2011; Stoll y Louis, 2007). De acuerdo con el nuevo paradigma de la intervención asesora que pone de manifiesto la necesidad de trabajar en la globalidad para incidir en la individualidad, el objetivo del asesoramiento debe dar respuesta de forma global al centro no centrarse en un único alumno, incidiendo en toda la institución. El hecho que los proyectos realizados por los estudiantes respondieran en su gran mayoría a demandas individuales nos hace pensar que aún estamos lejos de integrar en la práctica asesora este paradigma.

Atendiendo al segundo objetivo relacionado con el análisis de la percepción que tienen los estudiantes del Máster de Psicopedagogía en relación al desarrollo de las competencias los datos nos permiten concluir que los estudiantes perciben el desarrollo de unas competencias en detrimento de otras, aunque éstas últimas también se trabajen. En este sentido, creemos conveniente reforzar la reflexión sobre las competencias a desarrollar desde el inicio del Prácticum de manera que se expliciten las competencias en diferentes momentos del proceso de aprendizaje. Para ello el Blog de prácticas nos puede resultar un instrumento de gran utilidad que permite la reflexión durante la acción con pautas establecidas previamente por el profesorado.

En cuanto a la percepción de los estudiantes que las competencias menos desarrolladas son las que requieren una mayor autonomía de los estudiantes (por ejemplo, generar nuevas ideas e identificar oportunidades para el desarrollo de proyectos e iniciativas en el entorno profesional y Gestionar y coordinar los procesos de aprendizaje y de desarrollo humanos relacionados con la participación de las personas en las prácticas psicopedagógicas tanto en el contexto formal, sociocomunitario y laboral) , consideramos necesario hacer dos observaciones. En primer lugar, debiéramos hacer más hincapié en la necesidad que el tutor del centro de prácticas dote al estudiante de una mayor margen para tomar decisiones autónomas que le permita poner en juego dichas competencias. Somos conscientes de que necesariamente ello pasa por optimizar los procesos de comunicación entre universidad y centro de prácticas. En este sentido, se prevé el uso de herramientas tecnológicas que faciliten la colaboración y que favorezcan que ambos actores puedan compartir objetivos y procedimientos de la formación de los futuros asesores psicopedagógicos. En segundo lugar, los resultados obtenidos también nos llevan a iniciar un proceso de reflexión interna sobre la distribución de competencias en el programa que nos permita valorar si dichas competencias tienen mayor oportunidad de desarrollo en el Trabajo Final de Máster porque el estudiante dispone de una mayor autonomía para tomar decisiones y autoregular su participación. Para concluir, diremos que todas las acciones dirigidas a promover la mejora del programa forman parte de nuestra cultura de mejora contínua de la calidad y que necesariamente incluye investigar sobre nuestra práctica con el objetivo de mejorar el aprendizaje de nuestros estudiantes. 

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