Tradicionalmente en el CEU Cardenal Spínola, como en muchos otros centros universitarios, empleamos el diario de prácticas (Cebrián-Robles y Cebrián-de-la-Serna, 2017; Valera, 2017; Chacón y Chacón, 2006; Zabalza, 2004 (a); Rodríguez Marcos, 2005, 2002; Korthagen y Kessels, 1999; Latorre, 1996; Porlán y Martín Toscano, 1991; Porlán, 1987), como uno de los documentos que conforman las memorias de prácticas (Prados, Maldonado y Sánchez, 2017; Zabalza, 2011; Muradás y Porta, 2007; ), por considerar que facilita la reflexión del proceso de formación práctica del futuro docente (Nocelli y Medina, 2018; Cebrián-Robles y Cebrián-de-la-Serna, 2017; Sööt y Viskus, 2015; Chacón y Chacón, 2006; Calderheard, 1989; Zeichner y Liston, 1998; Schön 1998, 1992). Sin embargo, en muchas ocasiones, más de las deseadas, hemos podido comprobar, (al igual que en otras universidades -Roca y Manchón, 2006-) que existe una gran diferencia entre los niveles de reflexión y de análisis deseados para que los estudiantes lleguen a alcanzar las competencias que se exigen en la asignatura -Prácticas Docentes[1] 1- (correspondiente al Plan de estudios del Grado en Educación Primaria de la Universidad de Sevilla, según establece la Memoria Verifica) y al que los estudiantes llegan a mostrar o a alcanzar en sus diarios y memorias.

Fue en los primeros años de implantación del Plan Bolonia, establecido por el EEEs, cuando se observa una bajada considerable de los niveles de análisis, de reflexión y de la relación teoría-práctica. Este hecho nos llevó a analizar la situación y replantear los documentos que conforman la memoria de la asignatura, y a tomar la decisión de diseñar un instrumento que facilitase al futuro docente la reflexión y la toma de conciencia de lo que significa ser docente en el siglo XXI y de sus tareas.

En este proceso tenemos muy presentes las ideas de Imbernon (2001, 10). Este autor señala que “las prácticas son el eje central sobre el que pivota la formación del conocimiento profesional base del profesorado”, el espacio donde se produce la relación dialéctica entre teoría y práctica educativa” y el futuro docente interpreta, reinterpreta y sistematiza su experiencia pasada y presente.  Por ello, no se puede pensar en unas prácticas docentes acríticas y descontextualizadas.

En el desarrollo profesional docente, las competencias de análisis y de reflexión son esenciales, aunque no las únicas, máxime cuando los maestros, como señala Marina (2017), deben ser “agentes de cambio, facilitadores experienciales, diseñadores de entornos de aprendizaje, arquitectos de la cultura de la clase, impulsores del aprendizaje profundo, guías, directores de experiencia, entrenadores, coaches, tutores, conectores, mentores, evaluadores, educadores emocionales, de inteligencias múltiples, motivadores, etc.” (p. 229).  Por ello, Marina (2017) propone para la formación inicial competencias tales como trabajar en equipo, saber enfrentarse a los conflictos y problemas de convivencia y ayudar al alumnado para que sepa resolverlos, adaptación a los contextos multiculturales, afán de aprender y mentalidad de crecimiento, gestionar el progreso en el aprendizaje, o capacidad estratégica para organizar y animar situaciones de aprendizaje, entre otras.

[1] En el CEU Cardenal Spínola, las Prácticas docentes constan de 44 créditos que se organizan en los dos últimos cursos. En concreto en el Grado de Educación Primaria se establecen 30 créditos para las Prácticas docentes I y 14 créditos para las Prácticas docentes II.

• Objetivos

 Ante las necesidades detectadas, nuestra intención es diseñar un instrumento para evaluar el Prácticum por competencias y que permita a los futuros docentes del Grado en Educación Primaria mejorar su reflexión y autoevaluar su formación práctica tras la estancia en los centros escolares, de forma que tomen conciencia de lo que implica ser docente y el alcance del desarrollo de sus tareas, tanto en el aula, en particular, como en el centro, en general.

Una vez implementado, conocer y describir en qué aspectos los estudiantes presentan dificultades a la hora de cumplimentarlo, comprobar si esta herramienta lleva a mejorar la toma de conciencia de los quehaceres docentes y de lo que hacen en los centros o les permiten llevar a cabo tanto en el aula como más allá de esta; y establecer los cauces pertinentes para mejorar el instrumento.

• Método-Procedimiento

Los objetivos vienen a marcar el tipo de estudio y el procedimiento a seguir. Podemos decir, tras el análisis de los mismos, que este trabajo se encuadra en un proceso de investigación-acción donde aplicando la espiral de ciclos propia de este modelo y sus fases se intenta mejorar el autodesarrollo “profesional” del futuro docente (Latorre, 2003).

Para ello, como refleja la figura 1, realizamos una revisión de nuestra práctica, identificamos los aspectos a mejorar, elaboramos un plan de acción, la implementamos, observamos y registramos los efectos que los cambios producen, reflexionamos, modificamos el plan a la luz de los resultados, continuamos la acción y a través de distintas técnicas de recogida de datos vamos controlando lo que ocurre con las acciones implementadas (McNiff et al 1986 citado por Latorre, 2003), pasando así por sucesivos ciclos.

Figura 1: Fases o momentos del estudio (adaptado de Latorre, 2003)

Primer Ciclo:

Fases

Fase de identificación de problema: en el primer año en el que se realizan las Prácticas de Enseñanza, tras la implantación en nuestro centro del Plan Bolonia, optamos por la entrega de las memorias[2] de esta asignatura de forma secuenciada. Entre los documentos que la conforman encontramos el diario. Al evaluar las primeras semanas obteníamos evidencias claras de que, en muchos de los casos, quizás más de los deseados, el diario se había transformado en, lo que podríamos denominar, una agenda acompañada de una breve y superficial descripción de lo que acontecía en el aula. Los niveles de análisis y reflexión eran paupérrimos, lo que hacía que fuese verdaderamente complicado que se pudiese evaluar el desarrollo de las competencias del futuro docente, durante su estancia en los centros escolares.

Fase de planificación: ante la situación acontecida, y teniendo presente que “la experiencia no genera por sí misma aprendizaje” y que esta precisa ser “revisada (evaluada) y sometida a los procesos de reajuste que los resultados de la evaluación aconsejen” (Zabalza, 2004b, 11), nos preguntamos cómo podíamos mejorarla o solventarla.

[2] Las memorias están compuestas por varios documentos: análisis de la realidad, diario, reflexiones semanales, DAFO, perfil metodológico (tutor-alumno), autoevaluación e intercambio pedagógico (póster).

Así, tras un proceso de reflexión y deliberación entre los profesores tutores académicos-universitarios, decidimos diseñar un documento de autoevaluación que, basándose en las competencias, llevase a nuestros estudiantes al análisis, la reflexión y que a la vez les permitiese mostrar sus experiencias docentes, sus preocupaciones.

Para el diseño del mismo se seleccionaron ocho competencias de las incluidas en el programa de la asignatura, que a la vez provenían de la Memoria verifica del Grado en Educación Primaria, y de los indicadores que para su evaluación se habían formulado.  Mostramos en la tabla 1 un ejemplo de competencia y sus indicadores.

Tabla 1:Ejemplo de competencia y sus indicadores (Fuente: Elaboración Propia)

Como se puede apreciar en la tabla 2, por cada competencia se les solicita a los estudiantes que valoren su alcance, empleando para ello una escala de cuatro niveles de logro (bajo, medio, alto y excelente), y, posteriormente, que expliquen, teniendo como referencia los indicadores, qué aprendizajes han alcanzado y que los ilustren a través de situaciones vividas en el centro o en el aula, qué consideran que les falta por aprender y, por último, qué dudas o inquietudes les han surgido durante sus prácticas.

Tabla 2: Ejemplo de documento de Autoevaluación (Fuente: Elaboración Propia)

Fase de acción: en el CEU Cardenal Spínola (centro adscrito a la Universidad de Sevilla) en el tercer curso del Grado de Educación Primaria, en su primer cuatrimestre y durante un periodo de diez semanas, se lleva a cabo la fase práctica de la asignatura Prácticas docentes 1. En este marco temporal, en concreto en las semanas previas a las Navidades, es en el que se realiza el proceso de evaluación, análisis, reflexión y diseño descrito en las fases anteriores. Esta circunstancia nos permitió analizar la situación con los estudiantes y sustituir el resto del diario por el trabajo de autoevaluación, de esta forma el documento pudo ser cumplimentado durante las últimas semanas de las prácticas (fase de estancia en los centros).

Fase de observación: esta fase es considerada como aquella en la que se recogen los datos sobre la ejecución de la acción.

Una vez finalizadas las prácticas, los futuros docentes deben realizar una entrevista con su tutor/a.  A través de ella y de los documentos que conforman la memoria evaluamos las competencias que el futuro docente ha desarrollado durante su estancia en los colegios. En particular, para este estudio, la entrevista y el análisis del documento de autoevaluación son los instrumentos que se emplearon para recoger los datos.

Fase de reflexión: hemos de indicar que los tutores académicos del Prácticum realizamos una continua coordinación durante el desarrollo de la asignatura, de forma que el proceso de reflexión y las propuestas de mejora se mantiene en el tiempo. Ello unido a los datos obtenidos de las evaluaciones de las memorias, en particular, el documento de autoevaluación y las entrevistas llevadas a cabo con los estudiantes, nos permitieron analizar de nuevo la situación y evidenciar un considerable avance a tenor de lo encontrado en los diarios.

No obstante, consideramos que había aspectos que mejorar como, por ejemplo, la valoración de las competencias. A través de las entrevistas y la evaluación del documento de autoevaluación, los tutores pudimos comprobar que los alumnos creían que sus notas serían mejores si ellos mismos indicaban que los niveles obtenidos eran elevados, cuando más elevado más nota.  De hecho, en muchos casos, llegamos a comprobar la falta de coherencia existente entre las valoraciones realizadas y el análisis y las reflexiones que los estudiantes llevaron a cabo sobre los aspectos que habían aprendido o que consideraban les faltaban por aprender.

A continuación, en cada ciclo solo comentaremos las fases más significativas y haremos puntuaciones sobre las mismas.

Ciclo 2

Fase de planificación: este segundo ciclo se centró principalmente en la mejora del documento de autoevaluación. En este momento se consideró conveniente, por consenso, incluir un apartado de justificación de la valoración, por parte de los estudiantes, del nivel alcanzado en cada una de las competencias.

Fase de observación:  en esta ocasión, no solo se realizaron las entrevistas, también se recogieron, de forma aleatoria, encuestas sobre la utilidad de los documentos que conforman la memoria a fin de conocer la opinión de los estudiantes.

Fase de reflexión: las entrevistas nos permitieron comprobar que los estudiantes consideraban la autoevaluación como un documento completo, pero a la vez complejo, que requería de un análisis profundo de las prácticas más allá de contar lo acontecido en el aula. Las encuestas nos muestran que, en contra de esta percepción, el documento de autoevaluación no era el mejor valorado de entre los que conforman nuestra memoria de prácticas.

Ciclo 3

Fases de observación y reflexión: Las entrevistas nos muestran la dificultad que algunos estudiantes tienen para comprender los indicadores. Ello nos llevó a iniciar un estudio en profundidad que nos permitiese comprender la situación e identificar el nuevo problema que era preciso abordar. Así, ofrecimos a los estudiantes un cuestionario para el análisis de las dificultades del documento de autoevaluación por competencias e indicadores. Este, desarrollado en formato tabla, contiene una columna todas y cada una de las competencias y sus indicadores y otra más donde el estudiante puede señalar con una X qué indicador/es no comprende; también incluye un apartado de observaciones por si alguno de los alumnos quiere concretar algún aspecto en particular.

Ciclo 4

Fase de identificación de problema:  en el siguiente curso académico, al iniciar la fase de estancia en los centros y en la primera sesión de seguimiento[3], se les facilita a los nuevos estudiantes del Prácticum el cuestionario de análisis de las dificultades del documento de autoevaluación por competencias e indicadores y se les solicita no solo que marquen aquellos indicadores que no comprenden, sino que también explicasen con exactitud en qué consisten sus dificultades o qué es lo que no entienden del documento.  

El análisis de los cuestionarios y las entrevistas vino a arrojar las mismas necesidades o dificultades, aunque no siempre en los mismos indicadores.  A pesar de la divergencia, ahora ya podíamos puntualizar y afinar nuestra intervención. En concreto nos encontramos con algunos casos en los que alumnos no comprendían términos tales como, por ejemplo, disciplinar, interdisciplinar o globalizado, implementar, EOE, unidad de trabajo, heterogeneidad, plan de convivencia, dimensión ética y moral, entre otras.  En otros casos, señalan el término sino el indicador completo. Llama la atención sobremanera, pues todos los términos que contiene el documento de autoevaluación han sido trabajados a lo largo de los primeros años de que conforman el Grado, por lo que en principio no debía haber problema alguno.

Otras de las dificultades manifiestas se centran en cuestiones particulares, como por ejemplo “en mi centro no hay plan de convivencia, ¿cómo contesto a este indicador?”, “no sé establecer implicaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje”, “me cuesta reflexionar, incluyo son la ayuda de la profesora”, “a mí no me dejan participar en las reuniones de coordinación de ciclo ni de nivel” o “no me permiten consultar el Proyecto Educativo de Centro”.

 Fase de planificación:  conocidas las dificultades decimos dividir las sesiones de seguimiento y emplear una parte de ellas a trabajar cada uno de los indicadores en los que existía dificultad de comprensión.

 Fase de acción: se emplean cinco sesiones de seguimiento. Durante las mismas, se trabaja partiendo de las experiencias de los propios alumnos y de sus compañeros, del diccionario, de documentos, etc. con la premisa de que a todos los presentes les quedase claro cada indicador y cómo extrapolarlo a su situación personal. Las primeras sesiones se trabajaron de forma individual, posteriormente en parejas y ya al final en pequeños grupos y puesta en común en el gran grupo. Al llegar al momento asambleario se comprueba que las dudas restantes son mínimas; así como, que los problemas que presentan están referidos a situaciones singulares de los centros escolares como ya se apuntó en la fase de identificación del problema.

 Fase de observación:  finalizadas las prácticas realizamos las entrevistas y se volvieron a cumplimentar encuestas sobre la utilidad de los documentos que conforman la memoria a fin de volver a analizar la opinión de los estudiantes.

En estos momentos nos encontramos en fase de reflexión.

[3]  Durante la fase de estancia en los centros los futuros docentes han de realizan una sesión de seguimiento semanal con su tutor/a académico – universitario en la facultad, en horario de tarde.

• Recursos- Instrumentos de recogida de datos

En este estudio trabajamos con los alumnos del tercer curso del Grado en Educación Primaria de varios cursos académicos, con una ratio aproximada de 40-50 alumnos por curso y año. Recogemos la información triangulando los datos a través de la evaluación por parte de los tutores académicos-universitarios de los trabajos que componen las memorias de la asignatura Prácticas Docentes 1, del propio documento de autoevaluación por competencias -instrumento principal de este estudio y análisis-, la encuesta sobre la utilidad de los distintos trabajos que conforman las memorias y que el estudiante elabora durante la fase de estancia en los centros escolares y el cuestionario sobre el documento de autoevaluación en particular. Instrumentos que se han ido describiendo a lo largo de las distintas fases y ciclos de este trabajo.

A ello le unimos los datos extraídos de los seguimientos semanales de las prácticas. En nuestro centro le damos una gran importancia a estos momentos que se realizan una vez a la semana. En ellos, el tutor académico-universitario a través de técnicas como los grupos de discusión o el trabajo colaborativo (en pares o en pequeños grupos) promueve la interacción entre los futuros docentes. Con ellos busca que de forma guiada los estudiantes compartan sus nuevos aprendizajes, sus inquietudes, sus dudas, sus dificultades, sus aciertos, sus alegrías, etc. Es momento de comunicar el conocimiento que día a día van construyendo, de reconstruirlo con los compañeros y ayudar a que los otros puedan entrar en sus clases a través de sus relatos, de sus situaciones de aula. Así, el proceso se hace más rico y realmente no aprender de un solo contexto sino de tanto como los compañeros han compartido.

Una vez finalizadas las prácticas cada estudiante debe realizar una entrevista semiestructurada con su tutor académico-universitario.   Su finalidad es tener un momento individual de feedback con cada alumno donde se pueda expresar en confianza, aunque dentro de un ambiente y de un rigor universitario, sin tener que ajustarse a los límites de un papel.  Las preguntas de gran variedad y riqueza, formuladas por el tutor guían la sesión y llevan al análisis y a la reflexión de lo vivido en los centros escolares por parte del futuro docente. De estas entrevistas también obtenemos datos. En concreto, aquellos que hacen referencia a nuestro objeto de estudio.

• Resultados

En primer lugar, y como diagnóstico, se comprueba al evaluar los documentos que, inicialmente, componen las memorias que el nivel de análisis y reflexión de los estudiantes se había empobrecido de forma considerable y que sus textos eran emitentemente descriptivos y muy generales. De ahí la propuesta de elaboración del documento de autoevaluación por competencias que les permitiese profundizar y tomar conciencia del proceso de aprendizaje llevado a cabo, durante su formación práctica, en los centros escolares.

El análisis de los datos de las entrevistas llevadas a cabo en distintos cursos académicos, del cuestionario para el análisis de las dificultades del documento de autoevaluación por competencias e indicadores realizados en los dos últimos ciclos del proceso, de la observación participante en los seminarios de las Prácticas docentes  al trabajar el documento de Autoevaluación y de la evaluación de las memorias de los futuros docentes, nos han permitido detectar los distintos problemas con los que se encontraba el alumnado al enfrentarse a su autoevaluación:

• Falta de comprensión de algunas competencias y/o de algunos de sus indicadores:

                Por no recordar lo estudiado en cursos anteriores:

                           “... no recuerdo cómo se planifican las actividades” (Seg. A75, C4),

                           “... no sé qué significa implementar” (Cuest. Autoev. A35, C4),

                           “... se me han olvidado conceptos psicológicos, metodológicos, los roles del    profesor, etc., esa teoría que hemos estudiado” (Seg.  A42, C2).

               Por no ser capaz de aplicar lo estudiado:

                           “… me cuesta usar un vocabulario básico” (Cuest. Autoev. A35, C4),

                           “…me cuesta adaptar el vocabulario a las explicaciones para el alumnado de Educación Primaria” (Entr. A33, C2),

                           “... no saber responder ante los conflictos que se producen en el aula o recreos” (Doc. Autoev. A50, C2),

                           “No sé cómo aplicar las normas del centro” (Cuest. Autoev. A46, C4),

                           “… me cuesta analizar las estrategias que se aplican en el aula” (Seg. A7, C4),

                           “… cuesta identificar la teoría en práctica” (Seg. A28, C4),

                           “… me cuesta trabajo tener en cuenta a todo el alumnado en el aula” (Entr. A9, C4),

                           “no veo la igualdad en el aula” (Seg. A31, C4),

                          “... creemos que no se llega a contemplar la heterogeneidad en el aula” (Seg. A31, C4).

              Por no tener acceso en el centro escolar a cuestiones a las que se refiere el indicador:

                         “… a mí no me dejan participar en las reuniones de coordinación de ciclo ni de nivel” (Cuest. Autoev. A66, C2),

                         “... no me permiten consultar el Proyecto Educativo de Centro”. (Cuest. Autoev. A. 17, C4),

                         “... no he podido asistir a reuniones del Claustro escolar” (Cuest. Autoev. A43, C4).

• Falta de coherencia entre la valoración y justificación del grado de adquisición de la competencia (algunos pensaban que, si se puntuaban con una nota alta esta podría ser significativa para la evaluación final de la asignatura y, además, no sabían concretar aquello que habían aprendido).
• Dificultades para ilustrar o dar evidencias de unas competencias o sus indicadores con ejemplos concretos de sus aprendizajes en el aula o en el recreo o en cualquier otra situación acontecida.

El análisis de las dificultades detectadas, las adaptaciones realizadas al documento, los cuestionarios, la entrevistas, nos han permitido guiar a través del seguimiento del Prácticum mejorar los niveles de análisis y reflexión.

En relación a las encuestas sobre la utilidad de los documentos que conforman las memorias cumplimentadas en el ciclo 2 y el ciclo 4 se observa que los estudiantes valoran positivamente el documento de autoevaluación de las competencias, viéndose incrementado en el ciclo 4 y llegando a mostrarse como un documento excelente (Gráfico 1) sobresaliendo por encima del resto de los documentos que conforman las memorias.

Gráfico 1: La importancia de los documentos de las memorias. Comparativa de dos ciclos.(Fuente: Elaboración Propia)

El Gráfico 1 muestra, junto al documento de autoevaluación, las valoraciones de otro documento, el análisis DAFO.  Llama la atención que ambos siguen la misma trayectoria -un incremento en las valoraciones de los estudiantes sobre su utilidad-, siendo, uno y otro, instrumentos que ayudan al futuro docente a desarrollar su capacidad de análisis y de reflexión. En este caso, el alumno trabaja de forma continua sus fortalezas y debilidades, las amenazas y oportunidades, pudiendo apreciar su evolución. Como ya se pudo comprobar en otros estudios (Moreno, Pérez y Ramos-Estévez, 2015 y Ramos-Estévez, 2017) el análisis DAFO ayuda a los futuros maestros a que se conozcan a sí mismos y fomenta la reflexión.

Aunque hasta ahora nos hemos detenido en los documentos de Autoevaluación y DAFO por ser los más valorados por los estudiantes, no debemos pasar por alto el resto de los documentos que conforman las memorias de las prácticas pues, como se puede apreciar en el gráfico 1, todos obtienen valoraciones muy positivas. Así estiman como muy útil el Diario y las Reflexiones semanales que van realizando sobre su día a día en la práctica en los centros educativos y una apreciación similar entre muy útil o excelente, al resto de los documentos, el Análisis del Contexto, los perfiles metodológicos del profesorado y el propio estudiante y el Póster del Intercambio Pedagógico.

Esta intervención nos ha permitido constatar que la forma de aprender en las generaciones va cambiando. En la actualidad, el modelo «estudio de forma memorística, lo vuelco en un examen y lo olvido» sin llegar a asimilar el conocimiento, parece asentarse entre algunos estudiantes. Esta modalidad lleva, pasado un tiempo, a que se desvanezca el conocimiento y, por tanto, en momentos posteriores, a la incapacidad de establecer conexiones entre las distintas materias o disciplinas necesarias para comprender la realidad de las aulas y de los centros.  Extrapolándolo a esta asignatura del Prácticum, en particular, observamos la falta de comprensión y de aplicación de distintos aspectos docentes presenten en el día a día de un colegio (principios metodológicos, teorías, terminología propia de la profesión, funciones del tutor, etc.), lo que viene a dificultar el análisis y la reflexión de lo que acontece en el aula.

El alumno es capaz de analizar y reflexionar sobre las tareas que debe realizar un maestro dentro y fuera del aula con el instrumento diseñado, toma conciencia de la importancia de las mismas y de aquellas que pudo o no llevar acabo, así como de lo que ha aprendido y le falta por aprender.

 De esta forma se responsabiliza de su propio aprendizaje, “tomo conciencia de lo que sé”, y “me preocupo e intereso por aprender aquello que me falta que es necesario para mi formación y que se puede convertir en una laguna en mi aprendizaje”.  De una manera responsable, y en la medida de lo posible, se preocupa por preguntar, investigar, proponer, reflexionar, profundizar, etc.

Las actuales generaciones se expresan mejor de forma oral que escrita. En general, se observa que el alumno cuando se expresa de forma oral mejora sus niveles de análisis y de reflexión, siempre que sea guiado por el tutor académico-universitario o por el maestro. En nuestro caso, este aspecto se lleva a cabo mediante los seguimientos de las prácticas (en un modelo inter e intramental, donde la colaboración con el grupo de iguales es fundamental al igual que la mediación del tutor académico-universitario) y de las entrevistas personales.

Esta sociedad que hemos construido a través de un mundo líquido en el que no se profundiza en lo que hacemos o decimos ralentiza la madurez en los planteamientos profesionales y vitales, pues no favorece la reflexión (Bauman, 2006). De ahí que se necesiten espacios para el análisis y la reflexión tanto de la vida profesional como de la personal. Cuando al alumno se le da la oportunidad de realizar actividades de este tipo crece, lo pone de manifiesto y lo agradece.

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