Desde el curso 2012-2013 en la universidad de Lleida (UdL) se imparte el Grado de Educación Primaria en modalidad dual (GEP-dual). La UdL estructuró en el plan de estudios la distribución de la actividad formativa presencial entre la universidad y los centros escolares en una proporción de 60% y 40% respectivamente. Cada curso académico el estudiante desarrolla su actividad práctica en centros escolares de tipología distinta.

A través de las materias se proponen actividades formativas relacionadas con la actividad en las escuelas, planteándose en una guía y cronograma que informa y orienta a los distintos grupos de interés implicados – estudiantes, docentes de los centros y profesorado de la facultad – facilitando la comprensión del contenido y las indicaciones particulares para cada una de las actividades.

En nuestro país, son todavía pocas las experiencias o iniciativas que van más allá de las prácticas en empresa o administración pública tal como se determina en los reales decretos vigentes y las obligaciones legales contraídas en los proyectos formativos de los estudiantes. En el contexto de la actividad dual o en alternancia destacan las experiencias del Instituto Máquina-Herramienta en el País Vasco y de la UdL en Catalunya por llevar más de 15 y 7 años respectivamente implementando la formación dual superior.

Este estudio forma parte de una investigación con fondos de la Agencia de Gestión de Ayudas Universitarias y de Investigación (AGAUR), investigación con referencia 2017 ARMIF 00028 y título Estrategias para la integración de aprendizajes en la formación dual: experimentación de actividades formativas y observación de la actuación mediante técnicas de “amigos críticos” entre docentes universitarios, docentes-mentores y estudiantes-aprendices. El proyecto en curso esta orientado a explorar estrategias de vinculación entre la formación práctica y la teórica. La instrumentación de la observación en el aula permite focalizarse en la actuación docente de los estudiantes en el curso de su actividad escolar. Presentamos parte de los resultados de la investigación en curso, recogiendo la valoración de los estudiantes de 4º curso en las observaciones a sus compañeros de 1r curso.

Formación dual

La formación dual es un término genérico bajo el que podemos encontrar múltiples formas de implementación según la misión de las instituciones, la lógica formativa de los actores, la organización y el planteamiento pedagógico. En general proviene de una tradición pedagógica de la formación profesional (Coiduras, Correa-Molina, Boudjaoui y Curto, 2017). Entendemos la formación dual superior como la combinación formativa de dos sistemas: el universitario y el laboral. La formación dual potencia la adquisición y desarrollo de las competencias profesionales en entornos reales. De este modo se pretende evitar un tratamiento de las competencias de forma virtual o simulada, desconectada de la realidad (Joannaert, 2002).

Tejada (2012) en relación a los modelos formativos en alternancia destaca:  a) la oportunidad de poder aplicar los conocimientos adquiridos en entornos laborales en situaciones reales de producción o prestación de servicios; b) permite conocer las tipologías de empresas (también del sector servicios) asociadas a la titulación, su organización y las relaciones laborales existentes y c) facilitar la relación y el intercambio de información entre la universidad y el sistema productivo y de servicios.

Existen estudios de caso en la literatura científica sobre modelos y tipologías de despliegue del modelo dual (Rouré-Niubó, 2011). Autores como Correa-Molina (2015) apuestan por diferenciar diversas implementaciones en función de la integración de los escenarios de aprendizaje. Se pueden distinguir distintos modelos según la relación de la actividad en el contexto laboral con la actividad en el contexto universitario: alternancia yuxtapositiva, asociativa o integrativa

En la formación dual yuxtapositiva, la actividad y experiencias en los dos escenarios pueden entenderse como independientes, desconectadas, sin estrategias pedagógicas para la interacción. El estudiante tiene toda la responsabilidad en la relación de los aprendizajes derivados de ambos contextos, sin estructuras que faciliten el aprendizaje derivado de la vinculación de las experiencias (Correa-Molina, 2015).

En la formación dual asociativa se presentan una sucesión de momentos planificados como actividades complementarias. Por ello hay una reducción del protagonismo universitario en algunas temáticas de orden más práctico (Geay, 1999). En general el diseño es universitario, de tipo aplicacionista, con predominancia de la teoría a la práctica. En el escenario profesional hay una lógica sobre todo laboral, entendiendo que la formación se deriva del ejercicio de la actividad. El dispositivo formativo organiza las actuaciones en ambos escenarios, regulando el planeamiento, acompañamiento y seguimiento del aprendiz. Se observa la práctica desde los modelos teóricos y se analizan sus efectos desde alguna o distintas materias del programa formativo universitario, pero no de forma transversal.

La formación dual integrativa representa una formación para la mejora de la profesionalización inicial. Se entiende por la mediación experta entre el conocimiento innovador adquirido con la universidad, integrando con la realidad y experiencia laboral y con las competencias profesionales que se adquieren mediante la práctica profesional resolviendo problemas reales (Coiduras, et al., 2017).

Competencias y su evaluación

A finales del siglo XX se inicia un proceso homogenización del Sistema de Educación Superior, culminando con la Declaración de Bolonia en 1999. En el 2010 se implementaron los primeros grados, cuatro años más tarde, se graduaron las primeras promociones de los grados universitarios. Para llevar a cabo esta homogenización se ha partido de un elemento principal, las competencias.

A inicios del siglo XXI, Vargas (2001) destacó unas características permanentes de las persones:  a) Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o un Trabajo b) Están relacionadas con la ejecución exitosa de una actividad. c) Tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es decir, no están asociadas con el éxito, sino que se asume que realmente lo causan y d) pueden ser generalizadas a más de una actividad

En esta comunicación nos posicionamos a favor de la conceptualización realizada por Bunk (1994) definiendo la competencia como un sistema integrado de saberes, habilidades, conductas y actitudes que hacen posible el ejercicio de una profesión, en el ejercicio autónomo de sus funciones en el entorno profesional. Considera diferenciar cuatro tipos de competencias: técnicas (el saber); metodológicas (el saber hacer), personales (ser) y sociales (saber participar). Sin embargo, otros autores consideran clasificar las competencias de otra forma, es el caso de Pozo y Monereo (2007) agrupan las competencias en cuatro bloques: a) las relacionadas con la gestión del conocimiento y del aprendizaje; b) las que facilitan el acceso en el mundo del trabajo; c) las que favorecen la convivencia y las relaciones sociales, y d) las que hacen referencia a la autoestima y ajustamiento personal.

Para Le Boterf (2002), la competencia tiene una alta relación con una actuación eficiente en el contexto profesional real. Le Boterf define al profesional competente como aquel que sabe actuar con pertinencia en él, resolviendo situaciones concretas con la movilización de recursos internos y externos. Este autor defiende la idea que tener competencia implica ser capaz de actuar de forma exitosa en una situación laboral. Además, implica desarrollar una práctica profesional pertinente movilizando al mismo tiempo una combinación adecuada de recursos.

[…] c’est être capable d’agir et de réussir avec compétence dans une situation de travail  problème (à résoudre, projet à réaliser…). C’est mettre en œuvre une pratique professionnelle pertinente tout en mobilisant une combinatoire appropriée de ressources. (Le Boterf, 2002, p. 46)

Este cambio de paradigma en la formación universitaria basada en competencias y con relación a perfiles profesionales existentes en la sociedad implica diseñar e implementar nuevas evaluaciones. La evaluación de las competencias debe, por tanto, incorporar sistemas de observación de la práctica, además de reconocer y evaluar las evidencias las distintas evidencias de aprendizaje. Esto supone, en el Grado de Educación dual, para los observadores compartir criterios e indicadores para observar en situaciones a los docentes en formación. En este proceso de evaluación debe tenerse en cuenta la evaluación formativa como guía y ayuda al estudiante en el proceso de aprendizaje, adaptándose a sus necesidades y siendo necesaria una correcta comunicación (López-Pastor, 2009). Esta comunicación permitirá identificar los progresos importantes en los aprendizajes y en sus resultados académico-profesionales. Si se desea incentivar la participación de los estudiantes existen diferentes técnicas básicas (López-Pastor, 2009): la autoevaluación, la coevaluación o evaluación entre iguales. 

Para proceder con la evaluación de competencias se recomienda utilizar instrumentos como las rúbricas que permiten evaluar cómo y en qué grado los estudiantes aplican los conocimientos, las habilidades, los recursos, las estrategias para la resolución de problemas en las actividades a implementar o funciones a adquirir del trabajo profesional. En esta experiencia se documenta la evaluación entre iguales sobre la competencia metodológica con la utilización de una rúbrica de evaluación.

La teoría orienta la observación y el análisis de la práctica, por ello tomamos en préstamo marcos diversos (Taylor y Bogdan, 1998) que puedan contribuir al desarrollo del Punto de Vista Profesional (PVF) (Seidel y Stürmer, 2014), y del Punto de Vista Profesional de la Conducción de la Clase (PVPCC) (Weber, Gold, Prilop y Kleinknecht, 2018). La instrumentación puede proporcionar el andamiaje para que los docentes en formación realicen la relación teoría - práctica. La utilización de instrumentos de observación de la actividad docente debería contribuir a una mayor rigurosidad en el conocimiento de la propia práctica, de los efectos en el aprendizaje de los alumnos y para la argumentación sobre posibles alternativas a la práctica analizada.

Objetivos

• Acercar a los estudiantes a la observación de los eventos relevantes de la actuación docente a partir de la propuesta del Instrumento de Observación de Clases (IOC), adaptado de la revisión de Tsang-Hester Observation Rubric (Good, et al., 2006).
• Conocer el uso que realizan los estudiantes de la rúbrica IOC.
• Explorar las posibilidades en el uso de la observación entre iguales en la formación docente.

Participantes

Los sujetos que participan en esta experiencia son 150 estudiantes de 4º curso observando a 150 estudiantes de 1r curso del GEP-dual para evaluar la competencia metodológica y el desempeño del estudiante de 1r curso como futuro docente.

Cada estudiante de 4º curso, durante su Prácticum, debe realizar una observación de al menos un compañero de 1r curso. La recogida de datos corresponde a los cursos 2016-2017 (n=52), 2017-2018 (n=58) y 2018-2019 (n=40).

El instrumento de observación de Clases (IOC)

El grado de Educación Primaria Dual apostó por la implementación de este tipo de instrumentos de evaluación (Buenaventura et al., 2014). En este caso se trata de una adaptación de un instrumento de observación que permite acercarse a la competencia metodológica del docente en su actuación profesional en el aula. La rúbrica utilizada en esta experiencia es una versión traducida al catalán de la original Revised Tsang-Hester Observation Rubric (Good et al., 2006).

Se ha escogido la rúbrica de Tsang-Hester entre las validadas en la literatura por su claridad en el uso, la experiencia y conocimiento de los estudiantes de 4º curso que fueron evaluados con ella en 1º, 2º y 3r curso.  

Esta rúbrica propone una observación de docentes a lo largo de 24 ítems agrupados en 3 secciones o dimensiones: (1) evaluación del aprendizaje de los estudiantes, 5 ítems; (2) gestión del ambiente de trabajo en el aula escolar, 5 ítems; (3) implementación de la instrucción, 14 ítems. Para cada ítem propone 5 niveles de valoración y el criterio de no observable. A la vez, este instrumento propone 3 momentos de evaluación para cada ítem.

1. Evaluación del aprendizaje
   • 1 Variedad y pertinencia de los procedimientos de evaluación utilizados durante la clase.
   • 2 Monitorización del aprendizaje.
   • 3 Objetivos de aprendizaje para el alumnado.
   • 4 Cualidad de los procedimientos para discriminar el nivel de aprendizaje del alumnado.
   • 5 Uso de la evaluación de los aprendizajes para la toma de decisiones.

2. Gestión del grupo - clase
   • 1 Interacción del docente con el alumnado.
   • 2 Interacción entre el alumnado.
   • 3 Gestión de la actividad de enseñanza del grupo e individual en el grupo.
   • 4 Comprensión y adopción de comportamientos para el trabajo en el aula per al treball a l’aula
   • 5 Monitorización y gestión del comportamiento del alumnado.

3. Conducción de la enseñanza
   • 1 Las actividades instructivas son coherentes con los objetivos y conducen a su consecución.
   • 2 Las instrucciones y las explicaciones al alumnado son coherentes con los objetivos de aprendizaje.
   • 3 Calidad de los materiales y uso efectivo para conseguir los objetivos de aprendizaje.
   • 4 Efectividad en el uso de una “bolsa de recursos” en la presentación de conceptos nuevos o difíciles.
   • 5 Conocimiento del contenido en la enseñanza.
   • 6 Energía y convicción por el contenido que se enseña.
   • 7 Calidad del lenguaje oral.
   • 8 Calidad de las preguntas.
   • 9 Flexibilidad para responder a preguntas e intereses del alumnado.
   • 10 Capacidad para comprometer y mantener el interés del alumnado en clase.
   • 11 Importancia y valor del contenido.
   • 12 Visión articulada de los contenidos de la unidad.
   • 13 Estructura de la clase.
   • 14 Ritmo de la clase.

La rúbrica ha permitido la observación de los diferentes estudiantes en la formación del GEP-dual de la UdL en los últimos 6 años. Esta observación ha servido para la evaluación individualizada de los estudiantes del GEP-dual y con ella, una retroalimentación formativa que favorece el conocimiento del estudiante sobre el desarrollo de su competencia docente.

Existe una versión en castellano que es la rúbrica “Manejo de Aula” (Contreras Valenzuela et. Al., 2013) adecuada al contexto chileno.

Método

Esta comunicación se centra en la experiencia de los estudiantes de 4º observando la competencia metodológica de sus iguales en 1r curso, en el mismo GEP-dual. El proceso se desarrolla en 4 fases o momentos (ver imagen 1).

Fase 1: Aprendizaje del instrumento de evaluación. Los estudiantes de 1º y de 4º realizan una formación sobre el IOC. Los estudiantes de 4º curso, han sido observados anteriormente desde 1º a 3r curso con esta misma rúbrica y conocen su uso, también a partir de las retroalimentaciones respectivas. Los estudiantes de 1º serán observados por sus compañeros de 4º antes de la visita de su tutor universitario. Esto les familiarizará con la dinámica de observación y con la “devolución” de su compañero de 4º.  

Fase 2: Evaluación entre iguales. La sesión de observación debe estar previamente agendada y pactada entre los dos estudiantes y el tutor del centro formativo.

Fase 3: Argumentación y discusión de los resultados entre iguales. Una vez realizada la observación el estudiante de 4º curso hace una primera devolución, in situ, comentando la sesión con el compañero de 1r curso, realizando preguntas para clarificar su actuación y remarcando (a) aquello que le ha parecido adecuado, conveniente, buenas realizaciones y (b) proponiendo aspectos donde debería invertir nuevos esfuerzos y atención para mejorar su actuación.

Fase 4: Registro. Posteriormente, el estudiante de 4º curso responde en un cuestionario on-line a los 24 ítems, en los 3 momentos que propone la rúbrica, argumentando si le parece oportuno sobre aspectos concretos de la observación en relación a las distintas dimensiones e ítems.

Imagen-1. Fases de la observación entre iguales con la utilitzación del IOC

Este estudio no aborda la fiabilidad de las observaciones que posiblemente no sería la deseada. Esta comunicación se centra especialmente en la experiencia formativa, en el conocimiento de un instrumento de observación y de los conceptos que subyacen en los distintos ítems. Como instrumento permite compartir 24 indicadores relevantes para el análisis de la actividad docente en el aula.

Esta experiencia se ha centrado en la observación los estudiantes de 1r curso del GEP-dual de la UdL, o docentes en formación, por sus “iguales” de 4º curso. La experiencia primordialmente tiene interés formativo, en relación a la observación, al desarrollo de un punto de vista crítico y de compartición con compañeros, con una orientación a la mejora profesional tanto propia como de otros.

De las diferentes evaluaciones que se han efectuado al alumnado, se ha conformado una tabla con la media de los estudiantes calificados mediante la rúbrica y sus criterios. De los datos obtenidos de las diversas observaciones se extraen resultados tomando como referencia la media de los tres cursos para poder establecer relaciones y diferencias que ayuden a la extrapolación de los resultados.

De los resultados obtenidos en las observaciones segregadas curso por curso podemos evidenciar una serie de resultados. Los observadores de 4º del curso académico 2016-2017 evidenciaron una valoración relativamente inferior a los otros cursos. Por lo contario, las observaciones realizadas por los estudiantes de 4º del curso académico 2017-2018 fueron en general muy bien valoradas (ver imagen 2).

Otro dato a destacar es la menor valoración en la dimensión de evaluación del aprendizaje donde todas las valoraciones son substancialmente inferiores. Esta observación puede relacionarse con la mayor preocupación de los estudiantes por la gestión del grupo-clase y la conducción de la enseñanza, quedando en un segundo plano la evaluación de los aprendizajes. Por otro lado, parece que los estudiantes de 1r curso podrían estar más orientados a su propia actuación - a hacerlo razonablemente bien ante los observadores y el alumnado de educación primaria – que al aprendizaje mismo de este alumnado.

En relación con los resultados obtenidos en los diferentes niveles en la dimensión de la conducción de la enseñanza (X= 3,99, X= 4,29 y X= 4,13) entre el valor del alumnado del curso 2017-2018 respecto a los otros cursos. Esta tendencia valorativa se repite en los otros dos criterios de la rúbrica. Respecto a las dimensiones de evaluación del aprendizaje (X= 3,82, X= 4,27 y X=4,13) y de gestión del grupo-clase, (X= 3,96 -X= 4,27 y X= 4,13) cabe mencionar la diferencia entre el segundo curso y los otros dos.

Imagen-2. Media por curso de los resultados de los estudiantes segregado por criterios

Imagen-3. Media de los 3 cursos segregado ítem por ítem

Si analizamos las medias obtenidas por el conjunto de los estudiantes durante los 3 cursos de implementación por ítems (ver imagen 3), dimensión por dimensión, como se evidencia que en la primera (evaluación de aprendizaje), el indicador con mayor resultado es 1.5 Uso de la evaluación de aprendizajes para la toma de decisión (X=4,08), y como ítem con menor valoración es 1.1. variedad y pertinencia de los procedimientos de evaluación utilizados durante la sesión (X=3,71). En la segunda dimensión (gestión grupo-clase), los resultados obtenidos indican una alta puntuación en el indicador 2.1. interacción del profesor con los estudiantes (X=4,5), por otra parte, el indicador con menor valoración de esta dimensión es el 2.4 Comprensión y adaptación del comportamiento para fomentar el trabajo en el aula (X=4.02). En la tercera dimensión (conducción de la enseñanza), el indicador con mayor resultado fue el 3.5 Conocimiento de los contenidos de la enseñanza (X=4,64). El indicador con menor resultado de esta dimensión fue el 3.12 Poseer una visión articulada de los contenidos.  (X= 3,77)

La percepción generalizada de los estudiantes evaluadores sobre sus iguales es muy positiva en los indicadores 2.1 (X=4,5) 3.5 (X=4,64) y 3,7 (X=4,46). Estos indicadores son interacción del profesor con los alumnos, conocimiento del contenido de enseñanza y calidad del lenguaje oral utilizado por el profesor.

La percepción generalizada es relativamente negativa en los indicadores 1.1 (X=3,71) 2.4 (X=4,02) y 3.12 (X=3,77). Estos indicadores son disponer de variedad y pertinencia de los procedimientos de evaluación utilizados durante la sesión, comprensión y adaptación del comportamiento para el trabajo en el aula y poseer una visión articulada de los contenidos de la temática.

Por último, si analizamos la media de indicadores de la rúbrica (n=24), segregados curso por curso (ver imagen 4), se evidencia que los mayores resultados obtenidos, según la percepción de los evaluadores, fue con el alumnado de 1º durante el curso académico 2017-2018, seguido del curso 2018-2019 y finalmente, los peores resultados obtenidos se concentran durante el curso académico 2016-2017.

Imagen-4 Valores promedio por curso

Las diferencias entre estos grupos no son, a nuestro juicio, tan importantes como el valor formativo de la experiencia en sí misma. La multitud de observadores y de actuaciones observadas no nos permiten considerar la fiabilidad de las valoraciones, pero sí que encontramos algunas similitudes en el paralelismo de los gráficos.

Los valores más bajos y más altos coinciden en los mismos ítems. Nos preguntamos qué sucede con estos ítems: 3.1, 2.1, 3.4 y 3.5. ¿Para cuáles de ellos disponemos de una explicación? Por ejemplo, en 2.1 “Interacción del docente con el alumnado” los observadores anotan los valores más altos de la rúbrica, que se corresponden con la descripción: “El docente se muestra seguro, respetuoso y muestra una excelente relación con el alumnado. Las interacciones son positivas y favorecen el aprendizaje”. La experiencia en la observación nos demuestra que en casi la totalidad de los casos esto sucede así. El estudiante muestra una actitud amable, cercana y positiva durante y en el desarrollo de la clase. Por el contrario, entre los valores más bajos encontramos el ítem- con una puntuación de 3,62- lo que denotaría 3.4 “Efectividad en el uso de una “bolsa de recursos en la presentación de conceptos nuevos o difíciles”. La adecuación de los recursos utilizados no sería según los observadores la mejor.

En todos los casos observamos valores bastante altos en el conjunto de indicadores y en los distintos cursos. Esto puede explicarse, fundamentalmente, por: a)  los estudiantes de 1r curso han preparado minuciosamente la sesión, con la ayuda de sus tutores escolares, diseñando actividades atractivas para el alumnado de educación primaria; b) el alumnado de educación primaria el día de la observación ante el observador se muestran colaborativos y facilitan un desarrollo fluido de la sesión;  a veces incluso han obtenido indicaciones específicas sobre su actitud ante la observación de la estudiante de Grado, y c) el estudiante de 4º curso suele adoptar una posición solidaria con su compañero de 1º, con evaluaciones altas en los distintos indicadores.

• Los estudiantes utilizan instrumentos de observación sobre eventos relevantes en la actuación docente que favorecen una comunicación en base a terminología profesional.
• La observación entre iguales incorpora el uso de conceptos propios de la profesión y del PVF docente.
• La compartición, entre iguales, de semántica específica sobre evaluación, la gestión del grupo y la conducción de la enseñanza en el aula acerca a los estudiantes a una conversación más precisa sobre distintos aspectos relacionados con la enseñanza (24 indicadores).
• La observación entre iguales favorece el desarrollo de una visión crítica con la identificación de puntos fuertes y débiles del estudiante en su actuación docente.

Desde un plano docente valoramos la experiencia por la creación de un espacio de diálogo y de retroalimentación entre iguales sobre la formación docente, así como la experiencia de la observación, su devolución promoviendo la empatía, la comunicación asertividad y la amistad crítica (Fuentealba, Hirmas y Russell, 2016).

La observación del estudiante - aprendiendo como docente es una estrategia ineludible en este grado de modalidad dual. Nos permite conocer el desarrollo profesional en la formación inicial, la adquisición de la competencia de acción y metodológica. Asimismo, podemos obtener información sobre la enseñanza de las competencias básicas con grupos escolares de Educación Primaria, gestos profesionales de clima de aula, ayudas y andamios, transferencia de los aprendizajes y tejido didáctico y extra didáctico (Bucheton y Soule, 2009).

Investigaciones futuras podrían apuntar a una profundización en el uso de instrumentos de observación, planteando el problema de la fiabilidad de las observaciones, compartiendo en el aula videosecuencias que permitieran identificar la actuación docente con indicadores de la rúbrica y la evaluación de la actuación entre 1 y 5. La discusión derivada, potencialmente, podría favorecer el desarrollo conjunto del PVF (Taylor y Bogdan, 1998; Seidel y Stürmer, 2014; Weber, Gold, Prilop y Kleinknecht, 2018). Es bajo ese PVF que entendemos puede analizarse la práctica, valorar las decisiones tomadas en el aula, reflexionar sobre ellas y proponer alternativas.

La observación entre iguales es una estrategia adecuada en la formación dual porque promueve la integración de aprendizajes y ayuda a la reflexión de la práctica incorporando marcos teóricos. Mediante la observación se da una conexión en ambos sentidos entre aula universitaria y escolar, así como en la relación de los aprendizajes que se producen en ambos contextos.

Destacar que el presente estudio forma parte del proyecto de investigación 2017 ARMIF 00028 que sigue en curso, tiene continuidad, con la utilización del instrumento IOC con los estudiantes del próximo curso 2019 – 2020 y con unas Jornadas a desarrollar próximamente. Con todo ello se quiere concluir con nuevas orientaciones para investigar qué aporta la observación de los aprendices en el aula escolar en su actuación.

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