La puesta en marcha de un nuevo plan de estudios (Plan 2015) en el Grado de Enfermería de la Facultad de Ciencias de la Salud (FCSB) de la Universidad de Vic - Universidad Central de Cataluña (UVic- UCC) durante el curso 2015-2016, conllevó la implantación de la práctica reflexiva en los nuevos practicums, como método de aprendizaje para adquirir las competencias requeridas los estudiantes.  A su vez los tutores recibieron una formación sobre práctica reflexiva y realizaron un intercambio de experiencias entre tutores académicos y asistenciales del cual surgió la necesidad de elaborar una guía consensuada de tutores de prácticas que tuviera en cuenta también la experiencia de los estudiantes y dado que la realidad asistencial es cada vez más compleja, cambiante, con diversidad de valores y objetivos, a menudo, muy lejos del aprendizaje de los estudiantes.

Se entiende la práctica reflexiva como un proceso que permite cambiar la perspectiva conceptual y adoptar una nueva conciencia de actuación a partir de una experiencia vivida y de su exploración intencionada interna, intelectual y afectiva (González-Samartino, 2012). Para Benner (1984) sin la práctica reflexiva es muy difícil llegar al máximo grado de desarrollo profesional. En función de la experiencia y las capacidades prácticas en el lugar de trabajo. Patricia Benner describió las etapas evolutivas para llegar a ser la enfermera excelente. Según esta aportación, la enfermera experta se considera el máximo desarrollo profesional, con una visión holística, intuitiva, que es capaz de innovar y anticipar eventos con eficacia. No todas las enfermeras llegan a este nivel más alto y a menudo necesitan una experiencia de entre cinco y siete años. Existe una gran variabilidad en el tipo, la durada y la calidad de la atención en términos de formación, de nivel de habilidades, de competencias y de responsabilidad de cada enfermera por lo que se requiere un desarrollo más profesional, disciplinar y unificado para la mejora en el cuidado de todos.

Las conclusiones de un estudio previo realizado de la FCSB sobre las experiencias y expectativas de las tutoras hospitalarias en relación a la tutorización de las prácticas clínicas se centraron en la importancia de promover el perfil del estudiante “tipo” para potenciar el protagonismo del autoaprendizaje, el aprender a aprender, y promover el triángulo formativo: estudiante-tutor asistencial –tutor académico (Fig.1). En este estudio y para las tutoras asistenciales que participaron, el estudiante “tipo” es aquel estudiante motivado, con interés y actitud positiva, responsable, respetuoso, con iniciativa, prudente y discreto.

Fig. 2: Encuesta realizada a la primera sesión de formación. N=25. Concurso enseñar a aprender curso 2016-2017

Siguieron en importancia la responsabilidad, el respeto, la iniciativa, la prudencia y la discreción, y se nombraron también como importantes los conocimientos, la tolerancia y la humildad (Fig. 2). En resumen, el estudiante “tipo” seria la persona que está predispuesta a captar e integrar aprendizajes.

Fig. 1: Triángulo formativo

Pero este estudio no permitió completar la mirada triangular de la formación ya que faltaba tener datos sobre la vivencia y la opinión de los estudiantes y, por ello se planteó este estudio con los siguientes objetivos: 

• 1- Describir la experiencia de los / las estudiantes de 4º del Grado de Enfermería, según los diferentes planes de estudios
• 2- Detectar fortalezas y áreas de mejora en todo el período de prácticas.
• 3- Describir el perfil del tutor “tipo” modelo.

Estudio fenomenológico realizado en la FCSB durante dos cursos consecutivos (2017-2019) que recogió e interpretó las vivencias y opiniones de los / las estudiantes de enfermería de 4º. curso de la FCSB en su último prácticum. Se incluyó una muestra de conveniencia de estudiantes durante la presentación de las prácticas del prácticum VI (plan 2009) y del prácticum VII (plan 2015) realizada en la FCSB los días 7 de mayo de 2018 y el 23 de enero de 2019.

El plan 2015, a diferencia del 2009, que utilizaba como metodología de aprendizaje el proceso de atención de enfermería P.A.E. con el uso de las taxonomías enfermeras NANDA_ NOC_NIC y tenía 6 prácticums, consta de 7 prácticums, incluye la práctica reflexiva (ciclo reflexivo de Gibbs en los incidentes críticos y el diario reflexivo) desde primer curso de forma progresiva tanto en el aula con seminarios de grupos reducidos (20, 10 y / o 6 estudiantes) como en las prácticas, y aumenta la preparación con seminarios y simulación de distinta intensidad.

También, el plan 2015 incorpora un nuevo sistema informático de asignación automática de las plazas de los diferentes prácticums según el expediente académico, a diferencia del plan 2009 que las asignaba al estudiante de forma individualizada según las necesidades de los estudiantes, las características personales y la trayectoria de prácticas.

Como técnica de recogida de datos se utilizó una encuesta parcialmente estructurada, autoadministrada con 9 preguntas que exploraba tres dimensiones: experiencia del estudiante, la fortalezas y áreas de mejora de los períodos de prácticas, y las características y perfil de los tutores (Fig.3). Para así adaptarse a la singularidad de cada estudiante.

Fig 3. Cuestionario sobre la experiencia y expectativas durante los períodos de prácticas

El análisis se hizo según la técnica de Borkan (1999) (Holloway & Katheleen, 2017) que contempla dos lecturas: una horizontal (lectura inicial para tener una foto global prestando atención a los temas, emociones y sorpresas, lectura en profundidad y de forma reflexiva los datos a fin de encontrar evidencia de apoyo por temas, relectura de los elementos que pueden haberse sobrepuesto, búsqueda de  significados alternativos e intentar vincular discrepancias) y otra vertical (concentración  en una sección de los datos y analizarlos antes de moverse a otra, reflexión y revisión de los  datos en la misma sección, mirada de los flashes, nuevas formas o ideas y volver "retroalimentación" hacia los datos de nuevo. Y fue realizado por dos PDI del Grado en Enfermería expertas en investigación cualitativa. Está pendiente una triangulación con los estudiantes como criterio de calidad y validación de los resultados.

Se analizaron las encuestas de 83 estudiantes: 46 del plan 2009 y 37 del 2015, la edad media de la muestra de los estudiantes fue de 21,7 años, la mayoría del género femenino (87 %) y la mayoría trabajando en un contexto sanitario (54 %).

Las respuestas sobre la experiencia en general, eran positivas y estaban centradas en el crecimiento personal y profesional de los estudiantes con expresiones como “mejorar y crecer como persona y enfermera”, “trabajar la confianza conmigo” “enfermeros que me han tocado” “capacidad de reflexionar de mis errores”.

En relación a los aprendizajes, los estudiantes percibieron que durante las prácticas aumentaron sus conocimientos, habilidades y actitudes: “aprender para estar más cerca del mundo sanitario”, “cosas nuevas y no caer en la rutina”, “aprender de diferentes profesionales y llevarme lo mejor de cada uno” “sensación de aprender del día a día, de una manera diferente” y a ampliar la “visión holística de la persona”.

Anotan que trabajar con “casos reales” es “esencial” para la práctica profesional. Comentan que les ayuda a conocer la dinámica, las funciones y las estrategias del servicio; y promueve el desarrollo profesional. “Conocer el futuro profesional” “facilita la reinserción laboral y “puede ser un medio para encontrar trabajo” y participar del futuro profesional.

Las enfermeras viven una presión asistencial muy alta y los estudiantes ven signos como “desgana, poca paciencia, no tener en cuenta al estudiante”. Podría ser fruto de la presión, de la falta de enfermeras y del quemamiento o síndrome bourn-out. Aun así, en relación al tutor destacan los estudiantes la relación de proximidad que establecen y comentan que “son grandes tutoras y grandes profesionales”.

De las respuestas a la pregunta ¿qué valoras más de los tutores que te han tutorizado? Se construyó el perfil del tutor “tipo”.  Según los estudiantes, el tutor modelo, era aquél que tiene ganas de enseñar, de tener estudiantes, el que “transmite pasión”, se ocupa y preocupa de ellos; realiza un buen seguimiento y una evaluación sincera y transparente, que permite mejorar competencias antes de terminar el período de prácticas (Fig. 4).

También valoraron el hecho que el tutor muestre “proximidad, disponibilidad y da una respuesta rápida” y que “crea una relación de confianza basada en una buena escucha”.  Se le reconocen habilidades comunicativas como la empatía, el interés por el estudiante, acompañar y apoyar, el tener conocimiento del estudiante y el individualizar cada plan de trabajo. En resumen, sería el “modelo inspirador”, la experiencia y la actualización. Para ellos es importante que el tutor “tenga ganas de ser tutor”. Que tenga experiencia en el servicio, esté actualizado y tenga interés por el estudiante

En cuanto al número de tutores, los estudiantes refirieron que tuvieron una media de 6 tutores (mín.3-máx.14), cosa que les permite ver de positivo la diversidad para aprender cosas diferentes “cada una te aporta y te enseña su manera de trabajar”, pero al cambiar tanto “cada una lo quiere a su manera y no hay tanta confianza” y otra dificultad es que “tienes que iniciar una nueva relación con cada tutor”. Les gustaría encontrar tutores fijos sin tanta rotación.

En relación al proceso de prácticas, los estudiantes creen tener “pocas plazas”, “poca opción para escoger” y pocos convenios “con ABS de Barcelona” por ejemplo. Destacan que quieren servicios de especialización (UCI i emergencias), no quieren hacer dos períodos de prácticas en los centros de atención primaria. Son también son críticos con “el método de selección de plazas” que tiene sólo en cuenta los temas académicos (créditos aprobados y calificación académica) y que, por tanto “falta facilitación para las personas que trabajan”.

En cuanto al segundo objetivo, áreas de mejora, los aspectos de mejora propuestos en respuesta a las preguntas ¿qué cambiarias? ¿qué te preocupa? O ¿qué has encontrado a faltar? Están preocupados/as respecto a los conocimientos, se centraban en la necesidad de aumentarlos en farmacología “mucha falta de conocimiento en el manejo de la medicación” y en comunicación, en “malas noticias, con la familia y con el equipo: “cómo tratar a los pacientes” y comentan que “a veces no sabes qué decir”. También faltan habilidades en la gestión de situaciones de estrés, y en la toma de decisiones.

Del tutor destacaron la necesidad de disponer de más recursos para dedicarse a la tutorización y que sea reconocida como una función más de la enfermera asistencial. Proponen como mejora la capacitación docente, comentaron que “hacer un curso para concienciar de cómo es de importante su tarea y de cuanto pueden influenciar” y proponen aumentar su motivación, pero sobre todo “hacerlo visible”, la función o rol de tutorización de la enfermera asistencial. Destacaron la falta de visibilidad que perciben de su rol como estudiante en los distintos servicios asistenciales, expresan que a veces la enfermera “no sabe que tiene una estudiante”, y que se sienten solas “sentirme sola en algunas situaciones”. Se podría resumir con la necesidad de hacer visible al estudiante-aprendiz, la función de tutorización, y que esta sea reconocida en el trabajo.

En relación a las tutoras, comentaron como aspectos negativos: la poca comunicación con el tutor, la falta de tiempo y la utilización del estudiante “tener el estudiante para realizar trabajo”. La capacitación del tutor no siempre es la deseada "hay enfermeras que no son válidas par a llevar estudiantes" y también que el conocimiento “depende de si el tutor tiene capacidad de enseñar”.” Trabajar y no aprender”, puede ser un ejemplo de expresión de la sensación de explotación que tiene algún estudiante “sentir que te hacen servir para quitarse trabajo de encima”. Hay “tutoras muy exigentes” y está bien, pero a veces da la sensación que “faltan ganas para compartir conocimiento”.

En cuanto al número y diversidad de tutoras, los estudiantes manifestaron querer encontrar tutores fijos sin tanta rotación, y anotaron que se debería “Hacer un curso para concienciar a los tutores de la importancia de su labor y de cómo pueden influenciar en los estudiantes”.

Otros elementos negativos comentados fueron la “presión para estar siendo evaluado” y “experiencias de pacientes que influyen en mi vida privada”. Es mucha la presión que viven los estudiantes, especialmente los de primer año en el primer prácticum (Parkes, 1985).

En relación a los períodos de prácticas expresaron que los períodos de “atención primaria podrían ser más cortos y hacer más atención especializada”. Los estudiantes quieren hacer las prácticas “después de la teoría”, hacen notar que “a veces se realizan las prácticas antes que la asignatura” y que les gustaría sólo hacer las prácticas “en los servicios que les interesan”. Destacan la importancia de que todos pasen por las áreas de “Uci y Urgencias”. Quieren escoger las prácticas sin requisitos previos “que los alumnos escojan prácticas” y con más opciones de plazas “poder escoger más preferencias”, se quejan de “no haber podido ver todos los servicios que hubiesen querido”. Hay disparidad en la duración de los periodos, para algunos deberían “ser más cortos y rotar por más servicios” “no poder ver todos los servicios deseados”, para otros deberían ser más largos para aumentar la autonomía. En relación al plan de trabajo y la memoria de prácticas expusieron que “los trabajos de prácticas son demasiado extensos”.

En respuesta a la pregunta sobre ¿qué te gustaría cambiar para hacer mejor esta tarea? El grupo de plan nuevo tiene expresiones sobre mejoría personal que no tienen el del plan 2009: “mi actitud”, “mi seguridad”, “mi iniciativa”, “realizar el trabajo durante todo el tiempo de prácticas” “cada día aprendo algo nuevo” “no caer en rutinas” “cada período tengo más ganas de continuar”.

Discusión sobre los APRENDIZAJES

El objetivo de la formación es conseguir que el estudiante adquiera competencias. Este grupo articulado y dinámico de conocimientos, aptitudes, actitudes y valores que forman parte activa de las acciones cotidianas de manera responsable y eficiente y dentro de un contexto determinado, son las denominadas competencias. Benner (1982) las define como la capacidad de realizar una actividad con los resultados esperados bajo una variedad de circunstancias del mundo real. Este es el objetivo del aprendizaje práctico en enfermería.

La necesidad de mejorar la ciencia, las humanidades, las ciencias sociales, la resolución de problemas, la formación de formadores y las habilidades interpersonales sigue siendo un reto en la formación de enfermeras graduadas, y por lo tanto propone que debemos progresar y prepararnos para ser estudiantes a lo largo de toda la vida y estar listos para hacer prácticas reflexivas y llegar a ser experta gracias a esta ansia de mejora incesante (Benner, Sutphen, ‎Leonard, Day, 2009). De ellas, algunas concuerdan con expresiones realizadas por los estudiantes en relación a los conocimientos, y otras no corresponderían al nivel del principiante. Estudiantes de ambos planes (2009 y 2015) coinciden en mejorar la ciencia con farmacología y las habilidades interpersonales con la mejora de la comunicación y el dar malas noticias. Estudiantes del plan 2015 que habían realizado los ejercicios de práctica reflexiva, añaden la toma de decisiones y la gestión del estrés.

El perfil del estudiante del Grado en Enfermería de la FCSB- UVic-UCC se caracteriza cuando finaliza su formación por ser un profesional generalista con preparación científica, humana y con capacidad de razonamiento crítico y creativo. Desarrolla competencias para definir estrategias de promoción de la salud y prevención de la enfermedad. Enseña a aplicar cuidados que contribuyan al restablecimiento de la salud o aliviar el sufrimiento de las personas y prepara para poderlas acompañar en el proceso de morir.

Teniendo en cuenta estos objetivos para el nuevo graduado y entendiendo el plan futuro de los servicios de salud, se tendría que continuar trabajando un modelo de aproximación a las personas como el aportado por Virginia Henderson, y  con un buen modelo de tutorización y retroalimentación, y aunque los estudiantes siempre se ha dado mucha prioridad a la especialización, deben entender que la especialización vendrá a partir de la formación Postgrado y/o Máster y que en el Grado es importante realizar los cuidados de enfermería en el ámbito generalista hasta cuarto año donde ya será viable ir a hacer prácticas en servicios de especialización.

Discusión sobre la TUTORÍA

La ciencia enfermera es epistemológicamente conocimiento práctico (Medina, Castillo, 2006). Benner (2009) en su libro Educating nurses: a call for radical transformation, reflexiona sobre la enorme diferencia entre adquirir conocimiento en el aula o adquirir-lo a la práctica, y pone en valor el papel de las educadoras clínicas para ayudar al desarrollo del razonamiento y el juicio clínico (Sharif, Masoumi, 2005 ) . Conocimiento y  aprendizaje práctico en el que la actuación y el rol de las tutoras tiene un gran poder de modelaje no siempre suficientemente investigado (Guillaumet, Fargues, Subirana, Bros, 2005). 

El contexto asistencial en el que se desarrollan las prácticas ya es en sí mismo un reto, una tensión y un estrés para los estudiantes (García, Labajos, Fernández, 2014),  y en un momento de su carrera profesional, estudiantes principiantes o enfermeras novicias que tienen aún pocos recursos de la disciplina enfermera para poder aplicar (Benner, 1984). Esta realidad misma compleja, hace que una estudiante tenga de referencia a diferentes enfermeras y esto genera un factor asociado de estrés (Pulido-Martos et. al 2016).

Si le añadimos en este contexto de complejidad asistencial, la tutorización y supervisión de estudiantes puede verse afectada negativamente ya que es más fácil centrarse de forma escorada hacia la enseñanza de habilidades técnicas, cuyos resultados son más rápidos y limitados en el tiempo, que a promover el aprendizaje reflexivo o la discusión de casos clínicos que favorezcan el pensamiento crítico de los estudiantes (Morales-Asencio,2013).
Junto a la práctica reflexiva, otro elemento para la consecución de las competencias necesarias es la formación en el pensamiento y juicio crítico. Una reciente revisión sistemática, concluye que no hay evidencia suficiente para conseguirlo de una determinada metodología, con lo cual recomiendan estrategias combinadas (Cappaleti et al., 2014).  Para alcanzar este objetivo será importante, también, diseñar estrategias de intervención formativa dirigido a los profesionales de enfermería (Reyes Revuelta et al., 2012).  Ello concuerda con los resultados y nos orientan hacia la propuesta de diseño, aplicación y evaluación de un programa formativo, que haga visible la figura del tutor enfocado en el aprendizaje y en la capacitación docente, ya que es la persona más relevante en el ámbito de la práctica clínica y es uno de los factores más determinantes para conseguir las competencias y lograr que el aprendizaje sea significativo.

Todos los estudiantes han valorado el gran impacto que tiene la tutoría y el tutor modelo, los profesionales de enfermería deben tener presente que son un espejo para el estudiante y que una tutorización de calidad con un modelo integrado hace que la experiencia de aprendizaje sea positiva para toda la vida y queden más afianzados los conocimientos adquiridos (Webster et al., 2016). Así mismo permitirá alcanzar habilidades indispensables para el pensamiento crítico y la priorización para la resolución de problemas. Es importante atender al estudiante individualizando igual que atendemos las personas usuarias, y verlo como un ser biopsicosocial y espiritual, enfoque holístico de la realidad. Hay mucha generosidad por parte de los tutores, pero no debemos dejarnos guiar por el azar, las experiencias clínicas tienen que venir reforzadas por una reflexión y retroalimentación. Si hacemos pensar al estudiante, el aprendizaje será más duradero. No pueden tener desencuentros con el aprendizaje, ni habilidades sin juicio clínico.

Venimos de una tutorización libre, sin modelo, y sin instrumentos fiables para su evaluación. Enfermería tiene instrumentos para construir un modelo basado en el conocimiento, el humanismo y la seguridad. Las prácticas en entornos reales son básicas para el aprendizaje, pero en si no aportan el aprendizaje si no son reflexionadas (Morales Asencio, 2013).

Discusión sobre el PROCESO

El plan 2015 incorpora un nuevo sistema informático de asignación automática de las plazas de los diferentes prácticums, (en el plan 2009 la asignación se hacía de forma individualizada según las necesidades de los estudiantes como persona y su trayectoria de prácticas). En la nueva asignación automática se creó en el sistema informático etiquetas para cada unidad de prácticas e incompatibilidades con las cuales no pueden repetir etiqueta para asegurar un currículo transversal adecuado a cada estudiante. El programa asigna las plazas en función de las siguientes características: ​

• - El menor número de créditos que faltan para acabar el Grado de Enfermería
• - La nota media del expediente académico

Aunque los estudiantes son críticos con “el método de selección de plazas” que tiene sólo en cuenta los temas académicos (créditos aprobados y calificación académica) y que “falta facilitación para las personas que trabajan”, la individualización y la tutorización empieza ya antes de la selección de la plaza. El modelo de relación tutor-estudiante, se considera “modelo” de las competencias que aprender, por ello se cuida antes, durante y después del período de prácticas, más allá de tutorizar estrictamente “in situ”.

RETOS PERSONALES Y PROFESIONALES: APRENDER Y CRECER

En la primera etapa de desarrollo, según el modelo de desarrollo profesional, Benner (1984) identifica las características de los estudiantes, que podrían ser considerados enfermeras inexpertas, ella los llama principiantes.  El principiante necesita reglas y procedimientos descritos para guiar su práctica. Las enfermeras principiantes avanzadas pueden ser consideradas nuevas enfermeras o recién graduados. Necesitan apoyo para priorizar sus intervenciones y están básicamente orientadas a las tareas.

Según Benner, y aplicando los principios de educación en el adulto, para llegar a una mayor excelencia enfermera a partir del juicio clínico, es necesario individualizar, reflexionar y construir sobre la experiencia propia pasada del estudiante. Los estudiantes no saben cómo reflexionar, es importante que los tutores asistenciales, tengan la capacidad de movilizar recursos del estudiante, corresponsabilizándolo, y haciéndole descubrir qué le queda por aprender. Hacer pensar al estudiante es igual a aprendizajes más duraderos.

El proceso de aprendizaje puede ser considerado como una interacción compleja entre los procesos cognitivos, afectivos, psicomotores y de comportamiento social, y que tienen lugar cuando una persona, a través de ciertas experiencias que incluyen relaciones con el medio ambiente y la motivación, produce nuevas respuestas o modifica las ya existentes (Casado, 2004).

La andragogía, es el término utilizado para los procesos y principios que ayudan a los adultos a aprender (Smith, Carpenter, Fitzpatric, 2015), y estos se basan en seis principios (Knwoles, 1984): los adultos están internamente motivados y autodirigidos, es importante que se integre la experiencia personal, están orientados a lo que ya conocen y la aplicabilidad del conocimiento; aprenden lo relevante y quieren ser respetados.

El uso de estos principios, los principios de aprendizaje en el adulto, se recomiendan en la formación de grado en enfermería (Perea-Quesada, 2004). Los estudiantes de enfermería son adultos que tienen experiencia sobre la que construyen sus conocimientos y habilidades de enfermería, ya sea en el aula o en las prácticas clínicas.

Es importante para los profesores y tutores académicos cuidar de estos aspectos y facilitar el aprendizaje observando las condiciones favorables y motivadoras para la adquisición de nuevos conocimientos como la autoestima, la seguridad en sí misma y la integración en el grupo (Casado, 2004), y también desarrollar estrategias más orientadas y apropiadas a los diferentes contextos de aprendizaje y características de los alumnos. Una revisión Integrativa (Pitt et al., 2012) identificó que pocos estudios exploraron los factores que afectaron el aprendizaje clínico de los estudiantes y señalaron las cuatro categorías identificadas que podrían incidir potencialmente: factores demográficos y académicos, cognitivos y de personalidad, y de comportamiento en el medio ambiente.

De hecho, los estudiantes en los contextos de salud, especialmente en las primeras prácticas, se encuentran en una situación vulnerable, y con un complejo de necesidades de todo tipo y conflictiva (Dale et al., 2013).  Estos autores identificaron los factores que, según los estudiantes, facilitaron su buen aprendizaje en los entornos clínicos y encontraron cuatro categorías:

• - Aspectos relacionados con el entorno clínico: la bienvenida y la inclusión en la planta mejora la motivación, la confianza y la autoestima
• - Aspectos relacionados con el liderazgo de las enfermeras sanitarias: actitudes y competencias asistenciales
• - Aspectos relacionados con estudiantes, expectativas y motivaciones.
• - Aspectos relacionados con la relación estudiante-tutor: la importancia de las relaciones positivas.

Una de las contribuciones de Jean Watson a la teoría de la ciencia de enfermería (Watson, 1998) es que la promoción de la educación y el aprendizaje interpersonal puede restablecer un equilibrio perdido, ayudando a una percepción realista del evento y promoviendo mecanismos de ajuste apropiados. Y según Rogers (1970), el aprendizaje no depende de las habilidades o conocimientos del educador o del interés de los contenidos de un programa o de libros. Rogers advierte que la facilitación del aprendizaje depende de ciertas cualidades de comportamiento que existen dentro de la relación personal entre "el maestro y el alumno". Por lo tanto, serían las mismas cualidades necesarias para la relación de ayuda efectiva: congruencia, empatía y calidez humana, descritas por ella misma. Ello garantizaría un ambiente de confianza para el aprendizaje y el crecimiento personal.

En relación a la pregunta sobre los retos personales y profesionales de las prácticas, se intuye una aproximación más profunda y con pensamiento crítico en los estudiantes del plan 2015, que han realizado práctica reflexiva, hecho que requeriría una investigación específica.

 CONCLUSIONES FINALES E IMPLICACIONES

• - Se han identificado elementos referentes a la experiencia de los estudiantes, a sus aprendizajes,  experiencia en la tutorización, el proceso de asignación y distribución de las prácticas.
• - Las áreas más concretas de mejora de las prácticas que proponen los estudiantes se centran en el manejo de la medicación, la comunicación y el pensamiento crítico con autoreflexión. Y en la creación y uso de una rúbrica de evaluación
• - Los estudiantes ponen en valor la figura del tutor (tutores asistenciales y tutores académicos) como modelo.

Las implicaciones que este trabajo tiene sobre la práctica profesional enfermera son el reforzar y promover el triángulo formativo (tutoras-estudiante) concretado en la creación de una guía del tutor y la planificación conjunta para hacer que la acción tutorial sea más efectiva.  Por ello se refuerza la necesidad de disponer de una guía del tutor y  planificar conjuntamente  la acción tutorial para  avanzar hacia un nuevo enfoque de la evaluación del aprendizaje. Es importante dar a conocer a los futuros estudiantes, tanto el perfil del estudiante “tipo” para potenciar el protagonismo del estudiante, como el perfil del tutor modelo “tipo” para promover tutorías y aprendizajes significativos. Y así ayudar a visibilizar la función de tutorización de las enfermeras asistenciales y la figura del estudiante-aprendiz en los entornos asistenciales.

A nivel educativo las características del tutor “modelo” pueden ayudar a conocer, reconocer la función y promover formación específica.

Por último, y a nivel de investigación, los datos obtenidos nos orientan hacia la necesidad de crear un grupo de discusión a partir de  las dicotomías que se han creado para matizar y profundizar los objetivos de este estudio. Y orientan hacia el planteamiento de  desarrollar una línea de investigación en relación con las tutorías.

AGRADECIMIENTOS

Los autores de este trabajo agraceden todas y cada una de las aportaciones de los dos grupos de estudiantes de cuarto curso y a todos y cada uno de los componentes del grupo de innovación docente de la FCSB: Joan Soler, Paola Galbany, Mireia Subirana, Eva Rovira, Anna Rovira, Carme Sansalvador, Xavier Palomar y Sílvia Carbonell. Y al Centre d’Innovació i Formació en Educació CIFE de la UVic-UCC por el reconocimiento al proyecto de realización de la guía del tutor de prácticas (julio 2017). 

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