La problemática estudiada en este trabajo se refiere a una docencia con predominio teórico frente a una formación práctica, considerada frecuentemente solo como un mecanismo para reafirmar el aprendizaje teórico en los currículos de la formación profesional del biólogo. Favorablemente el reconocimiento del valor de la formación práctica ha estado ganado terreno desde hace varias décadas y en este contexto, universidades de todo el mundo han incorporado las “prácticas en escenarios reales” (PER). Mediante estas prácticas se busca formar al profesional con la colaboración de toda la sociedad al convertir a la realidad en un escenario de aprendizaje (Zabalza, 2010). La institución que apoyó esta investigación apostó fuertemente por las PER desde los años setenta del siglo pasado, actualmente, y después de pasar por un período de crisis, la institución sigue apoyando a las PER, ahora que han recobrado fuerza y rejuvenecen a la luz de las actuales teorías educativas como la cognición situada o el enfoque de aprendizaje basado en competencias.

Los nuevos modelos educativos señalados han contribuido en el resurgimiento de la idea de llevar a los alumnos a la realidad para generar procesos formativos en escenarios auténticos, flexibles, dinámicos y favorecedores de la colaboración. Pero ahora, con la experiencia ganada se reconoce la dificultad, conceptual y operativa, de organizar propuestas de trabajo práctico en contextos reales. Por ejemplo, el contacto de los estudiantes con la realidad puede tener efectos nocivos sobre ellos, en el sentido de anular o neutralizar las ideas renovadoras adquiridas en las aulas universitarias (Contreras, 1987). También puede implicar el riesgo de que el alumno acabe realizando las prescripciones emitidas por el docente y aprenda a actuar en la realidad en forma reproductiva, o enfrentarlo a situaciones reales de difícil solución, contradictorias que terminen por desmotivarlo o generarle sentimientos de exclusión o de impotencia. Preguntarse sobre el impacto de las PER en los alumnos es un asunto trascendente, tanto por su costo institucional, como por su potencial para contribuir a las demandas sociales que enfrentan las profesiones modernas. La formación práctica de los estudiantes de nivel superior es relevante para el desempeño de la profesión, para el desarrollo personal y académico del alumno y para elevar la calidad y excelencia de sus aprendizajes. Pero estos logros solo pueden alcanzarse si el sentido de la formación práctica no recae solo en “hacer prácticas”, sino en hacer “aprendizajes prácticos”, que posibiliten la construcción de pensamientos funcionales y la interpretación profunda de las realidades con las que interactuarán.

Reconociendo las bondades y riesgos de las PER, el presente estudio analiza su impacto formativo en una situación específica: el manejo acuícola sustentable en granjas de bajos recurso del Estado de Morelos, México. Lo que se estudia son las construcciones de los conocimientos explícitos y tácitos, así como sus interacciones entre ellos para formar a un profesional de la biología con un carácter funcional y operativo en el ámbito del aprovechamiento acuícola. En concreto, la pregunta que guió la investigación fue: ¿cómo impactan las PER en el aprendizaje de la formulación de soluciones a problemas de manejo acuícola? El impacto de las PER sobre el aprendizaje se analiza desde una perspectiva cognitiva, para ello se recurre a conocimiento tácito, conocimiento explícito y a la participación en la experiencia. La pregunta de investigación se sostiene en dos ideas centrales, la primera de ellas es que los conocimientos explícitos y tácitos, así como sus interacciones entre ellos, constituyen factores que pueden incidir sustancialmente en el impacto de las PER en la formación de los alumnos (Sternberg et al., 1993; Sternberg, 1999, y Sternberg et al., 2000). La segunda idea apunta a señalar que la participación en la experiencia de un escenario real, es un factor crítico que definirá en gran medida la influencia de las PER para que los alumnos construyan sus conocimientos (Kolb, 1984; Schön, 1998; Oser y Baeriswyl 2001; Lorenzano, 2004; Barato, 2005).

El estudio se realizó a finales de 2013, en un grupo de veintidós estudiantes de biología a punto de concluir sus estudios de licenciatura en Biología. Se siguió el estudio de caso como estrategia metodológica de investigación, el cual permite un examen detallado del proceso de estudio, a saber: el aprendizaje en escenarios reales. Su selección se debió a que los estudios de caso permiten analizar y reflexionar con suficiente profundidad el fenómeno en estudio sin la necesidad de múltiples observaciones. Como se sabe, esta alternativa metodológica tiene limitaciones para representar a amplios sectores de población en el estudio y también presenta limitaciones para obtener muestras representativas bajo la ley de probabilidad por lo que sus conclusiones no son generalizables estadísticamente. Sin embargo, presenta la ventaja de llegar a lo general de casos específicos mediante el análisis detallado de lo que le es particular (Gerring, 2007).

Las proposiciones teóricas que guiaron el trabajo metodológico permitieron sustentar la interpretación del aprendizaje que se produce en escenarios reales como un fenómeno dependiente. Se definieron a los conocimientos tácitos como indicadores de ese aprendizaje y se convirtieron en la variable dependiente de dos grupos de factores: 1) el nivel de participación del alumno en una experiencia de interacción con un escenario real y 2) los tipos de conocimientos explícitos con los que contaban en el momento de la experiencia. En realidad, en un contexto escolar, los conocimientos explícitos y tácitos mantienen una compleja interacción que concluye en modificaciones mutuas y continuas, pero la óptica de estudio priorizó el flujo de la relación en la dirección de explícitos a tácitos.

Así, la metodología se centró en la estimación de tres variables: a) conocimientos explícitos diferenciados en condicionales, sustantivos, procedimentales y situacionales; b) conocimientos tácitos mediante situaciones simuladas y c) la participación de los alumnos en la experiencia del manejo acuícola sustentable mediante el uso de indicadores de participación. El trabajo metodológico partió del propósito de detectar si un mayor nivel de participación de los alumnos en la experiencia puede redundar en una mayor construcción de conocimientos tácitos. Asimismo, se buscó detectar si los conocimientos explícitos ejercían algún tipo de influencia sobre los tácitos. En particular, se buscó detectar si los conocimientos explícitos del saber cómo y del saber sobre qué, se relacionaban de manera más notable con los conocimientos tácitos. Para las 3 variables estudiadas: conocimientos explícitos, conocimientos tácitos y participación del alumno, se calcularon índices que variaron de 1 a 5: 1 muy malo, 2 malo, 3 regular, 4 bueno y 5 muy bueno.

Estimación de los conocimientos explícitos: el estudio de los conocimientos explícitos se inició con una clasificación éstos, para tal efecto se revisaron las clasificaciones existentes de conocimientos y se analizaron las características y dificultades que estas presentaban. Las principales dificultades encontradas fueron: una extrema variación en las clasificaciones existentes; el uso de los mismos términos para referirse a clases con atributos diferentes y una falta general de precisión en las clasificaciones existentes (Dochy y Alexander, 1995). Pero también se encontraron avances en la clasificación de los conocimientos, los cuales constituyeron un excelente andamiaje desde el cual se pudo particularizar una clasificación. Los conocimientos explícitos se diferenciaron en 4 grandes clases: sustantivos, procedimentales, condicionales y situacionales. Los sustantivos se refirieren al saber qué y también ha sido definidos como conceptuales o declarativos (Van Berkum y De Jong, 1991). Los procedimentales son conocidos con el mismo nombre y se refieren al saber cómo (Dochy y Alexander, 1995). Los condicionales fueron definidos al adaptar la clasificación de Alexander y Judy (1988), pero en un sentido más amplio para hacer referencia así al saber para qué y por qué se realiza una actividad. Finalmente los situacionales se re refieren al sobre qué y fueron adaptados de la clasificación de De Jong y Ferguson (1996).

Estimación de los conocimientos tácitos: el conocimiento tácito se entiende como una construcción dinámica y sujeto a constantes reelaboraciones por su interrelación activa con la práctica. Al asumir esta concepción se está consciente de las dificultades de su evaluación, así como de las limitaciones para acceder a distintos elementos que inciden en su configuración. Hasta el momento resulta poco factible realizar una evaluación completa de los conocimientos tácitos bajo una concepción amplia y dinámica de estos, pero tampoco es el propósito de este estudio. Lo que se desea evaluar es la construcción de los conocimientos tácitos producida por el efecto de un escenario real en sujetos que se acercan a dicho escenario en posesión de un conjunto de conocimientos. Los conocimientos tácitos producidos en esas condiciones son el resultado de una mezcla de conocimientos enteramente nuevos con conocimientos transformados o modificados, como producto de la interacción con la realidad. Por lo tanto, lo que se evalúa son los conocimientos tácitos construidos y reconstruidos a partir de enriquecer a los conocimientos explícitos mediante la incorporación del saber emergido del hacer sobre la realidad. Se diferenciaron utilizando las mismas categorías que los conocimientos explícitos en: sustantivos, procedimentales, condicionales y situacionales.

Estimación de la participación en la experiencia: conceptualizar el conocimiento tácito como una construcción basada en la reflexión-acción resalta la participación del sujeto cognoscente en la experiencia y lanza a la tarea de definir indicadores de tal participación. Pero la evaluación del conocimiento tácito desde esta línea de pensamiento está en ciernes y debe afrontar una serie de retos. En el desarrollo del proceso sobre este tipo de evaluación, en el trabajo se diferenciaron cinco tipos de participación del alumno: 1) proyectar la acción; 2) participar coherentemente; 3) discutir con otros; 4) analizar y organizar la experiencia e 5) integrar la experiencia en el marco teórico

Los conocimientos explícitos: los alumnos presentaron índices diferenciales en la construcción de conocimientos explícitos y se pudo observar que la mayoría de los alumnos presentaron índices de construcción medio (18) y alto (26) en todos los conocimientos y que solo 16 de ellos presentaron índices de construcción muy altos, principalmente en los conocimientos situacionales. Se puedo observar que los índices más bajos se presentaron en los conocimientos condicionales seguidos de los sustantivos y en forma similar los índices más altos se presentan en los conocimientos procedimentales y situacionales. También los datos obtenidos indicaron que los tipos de participación de los alumnos que potencian la construcción de conocimientos tácitos son la “acción coherente” (reflexión en la acción) y “analizar y organizar la experiencia” (la reflexión sobre la acción); en particular destacaron el papel que tuvo esta última forma de participación. Los resultados permiten concluir que la participación en “integrar la experiencia en el marco teórico” tiene un valor educativo limitado en la construcción de conocimientos explícitos, pero es probable que su valor recaiga en el desarrollo de los conocimientos tácitos. Finalmente se detectó la falta de investigación sustancial en torno a los tipos de participación: “proyectar la acción” y “discutir con otros”. En particular este último tipo de participación tendrá que investigarse más, ello con el fin de analizar la conveniencia de propiciar que los alumnos se relacionen e incorporen a grupos de actores que estén integrados a procesos de resolución problemas de relevancia social y ambiental.

Nivel de participación del alumno en la experiencia: los alumnos participaron en la experiencia de manera heterogénea. En el momento de interactuar con la realidad hubo cinco alumnos que presentaron una baja participación, con una suma en todos sus índices menor de 2; nueve alumnos con una participación entre dos y tres y otros ocho alumnos con un índice entre 3 y 4. Los alumnos generalmente no participaron de manera equilibrada en su interacción con la realidad; llevaron a cabo en menor medida los tipos de participación consistente en “integrar la experiencia en el marco teórico” y el “discutir con otros” y en mayor medida el “proyectar la acción” y la “acción coherente”. El índice promedio general de la participación “proyectar la acción” fue de 0.65 para todos los alumnos, esa participación consistió básicamente en realizar un proyecto de lo que debían hacer al interactuar con la realidad. Los siete alumnos que presentaron un índice menor a 0.5, se caracterizaron por: elaborar proyectos sumamente básicos, con una referencia mínima al papel que tendría que cumplir la experiencia en su formación y se centraron en pocas acciones, frecuentemente limitados a la medición y observación. Con todo, 10 alumnos presentaron un índice igual o mayor a 0.8 debido a que pudieron culminar proyectos de actuación en sus contactos con la realidad con una visión completa y coherentes con la finalidad de la experiencia.

Los conocimientos tácitos: el aprendizaje de los alumnos en las PER fue diferencial, es decir, construyeron los distintos tipos de conocimientos tácitos de manera heterogénea. En las entrevistas que se hicieron a los alumnos para identificar los incidentes críticos, se detectó que habían construido un mayor número de conocimientos tácitos procedimentales; en segundo lugar, situacionales, y finalmente los sustantivos y los condicionales. Estos resultados parecen bastante lógicos y ubican el mayor valor formativo de las PER en la formación procedimental y situacional, es decir, permiten que el alumno desarrolle y depure su aprendizaje de procedimientos y de sistemas reales, ambos de elevado valor en la formación profesional. No obstante que las entrevistas indicaron los campos formativos de mayor aprendizaje, resulta conveniente explorar con mayor detenimiento el valor formativo que las PER puedan tener para el desarrollo de conocimientos sustantivos y condicionales. En estos campos es probable que no se extienda el aprendizaje logrado en las aulas en el sentido de permitir conceptualizar al alumno aspectos diferentes a los vistos mediante los conocimientos explícitos, sino que su valor recaiga en desarrollar estos conocimientos de manera más significativa, tal y como lo postulan los teóricos del aprendizaje situado (Seel, 2006).

Determinación en la construcción de los conocimientos tácitos: a lo largo de esta investigación se ha reiterado que la construcción de conocimientos tácitos depende de múltiples factores y que, por ende, su explicación tiene que ser abierta, pues sobre estos conocimientos operan una variedad de causas entrelazadas que producen numerosos y diversos efectos. No obstante, en el trabajo se resaltan tres tipos de flujo causalistas de mayor fuerza utilizadas aquí: a) el primero de ellos centrado en la interacción que se mantienen entre los mismos tipos de conocimientos tácitos; b) el segundo atendiendo a la influencia de los conocimientos explícitos sobre los tácitos, y c) el tercero que analiza los efectos de los tipos de participación en la experiencia sobre la construcción de conocimientos tácitos.

Interacciones entre los conocimientos tácitos: sobre el primer flujo causalista por analizar es necesario señalar que no se encontraron antecedentes acerca de las relaciones que pueden mantener los diferentes tipos de conocimientos tácitos, ni tampoco se ha podido identificar algún argumento sólido que respalde relación alguna, con excepción de la existente entre los conocimientos tácitos procedimentales y los situacionales. La razón es que los conocimientos tácitos procedimentales se originan en la aplicación de procedimientos en un objeto concreto de tal forma que la correcta aplicación implica conocer el objeto. Dentro de los parámetros del presente estudio, significa que la aplicación de las acciones para realizar un proyecto de manejo acuícola requiere conocer la granja donde se proyecta el manejo.

Influencia de los conocimientos explícitos sobre los tácitos: el segundo flujo causalista implica interpretar los conocimientos ex- plícitos como la variable independiente y a los tácitos como la variable dependiente, con la consciencia de que esta es una sobre-simplificación de una relación sumamente discutida y compleja. En principio porque los conocimientos tácitos no requieren forzosamente de los explícitos para su construcción, ya que desde los orígenes de la civilización humana el hombre ha aprendido su hacer con la experiencia cotidiana y constante, y lo sigue haciendo de una forma eficaz. Un ejemplo actual es el conocimiento que surge del hacer que se produce en las corporaciones de trabajadores (Barato, 2005), o bien el aprendizaje tácito de estudiantes mediante la manipulación de aparatos tecnológicos (Hacking, 1983). También es discutible aceptar que todos los tipos de conocimientos explícitos ejerzan influencia en el aprendizaje de los conocimientos tácitos, de hecho es factible encontrar conocimientos explícitos con poca repercusión en la práctica. También es cierto que en muchos casos es más sólido pensar en un flujo causalista que va de los conocimientos tácitos a los explícitos.

Nivel de participación en la experiencia y conocimientos tácitos: los estudios sobre el nivel de participación en la experiencia y los conocimientos tácitos deben su impulso a los trabajos de Schön (1992; 1998), para quién un profesional resuelve los problemas como si fuesen casos únicos. Desde esta óptica los conocimientos explícitos que posea un sujeto son relegados frente al contexto específico en el que debe resolverse el problema. En un contexto único los conocimientos explícitos poseen menos influencia, pero la forma en que el sujeto participe en la experiencia resulta crucial para la construcción de conocimientos tácitos. La relación entre la participación en la experiencia y la construcción de conocimientos tácitos, resultó variable, por ejemplo, la participación “proyectar la acción”, salvo dos casos, muestra una cierta influencia en la construcción de conocimientos tácitos.

Los conocimientos explícitos y tácitos: su incidencia en las PER: el aprendizaje en las PER puede ofrecer grandes frutos en la formación de actividades profesionales e impulsar del desarrollo de diversas capacidades cognitivas y sensibilización ética de los alumnos, pero lo que se conoce del aprendizaje en la realidad es aún incipiente y debe afrontar muchos desafíos. Uno de los retos identificados a lo largo del desarrollo de este trabajo es el bajo índice de construcción de conocimientos tácitos que presentan los alumnos; este índice bajo de aprendizaje, en parte, es consecuencia de una interpretación estrecha de la interacción del alumno con la realidad y de las dificultades que entraña emplear esas interacciones en un marco de desarrollo curricular. Para superar los bajos índices de construcción de conocimientos tácitos debe tomarse en cuenta que el trabajo en escenarios reales constituye un sistema formativo con características propias y diferentes a las del trabajo en el aula. La formación en escenarios reales debe articular distintas acciones educativas que se sustenten y retroalimenten entre sí y que a su vez puedan brindar al alumno un conjunto de apoyos heterogéneos en propósitos, contenido y nivel de impacto, pero articulados en forma sistémica. El sentido general de estas operaciones no debe radicar en la adquisición de conocimientos, sino en incidir en el hacer del alumno, para que a través de sus propias acciones, aprenda a construirlos. Este aspecto concuerda con las propuestas de Gérard Sensevy (2007), cuando plantea que las acciones didácticas, convencionalmente en responsabilidad del docente, deben transferirse al alumno bajo normas genéricas, perdurables, específicas y definidas en función de los progresos del aprendizaje. Un desafío más que se ha identificado en esta investigación es la atención que requiere la construcción más equilibrada de los conocimientos tácitos. A lo largo del estudio se mostró como el contacto con la realidad puede producir aprendizajes diversos y disímiles. El aprendizaje más exitoso fue en torno a los conocimientos situacionales; esta certeza anuncia que es uno de los trabajos formativos en escenarios reales menos complicado y más accesible de lograr. Esto se produce porque la realidad es potencialmente formativa, en el sentido de fomentar el conocimiento tácito de los alumnos y su confianza acerca de los fenómenos reales con los que interactúan (Woolnough y Allsop, 1985). Un aprendizaje más relativamente exitoso se presentó entre los conocimientos tácitos procedimentales. Gran parte de este logro recayó en la interpretación abierta y dinámica que los alumnos recibieron de los procedimientos y también al hecho de que ellos se acercaron a la realidad armados de un anclaje heurístico que medió su interacción con la realidad. Al parecer el anclaje heurístico le brindó a los alumnos una base interpretativa de una actividad compleja y por lo mismo difícil de aprender. Aquí en realidad el aprendizaje se concretó en el ajuste del anclaje mediante sus redefiniciones al aceptarlo, rechazarlo o reajustarlo. El desbalance en la construcción de conocimientos tácitos se presenta al considerar a los conocimientos sustantivos y condicionales, ambos son sumamente valiosos; el primero constituye el fundamento teórico de la actividad profesional, y el segundo representa su soporte ético. Este desbalance se explica por los bajos niveles de aprendizaje encontrados en los conocimientos sustantivos a pesar de que este aprendizaje de la realidad no es nuevo. Es un aprendizaje explotado por educadores que se percataron de que cuando los alumnos contrastan una abstracción conceptual o procedimental con una realidad, la complejidad y riqueza de ésta última tiende hacer que los estudiantes enriquezcan sus esquemas conceptuales, o bien, que abandonen esquemas rígidos y los sustituyan por otros más flexibles y versátiles (Lewis, 1982; Watts, 1991; Astolfi, 1994). Tal vez el problema del déficit de aprendizaje que se ha encontrado aquí tiene que ver con el hecho de haber trabajado con sistemas conceptuales interdisciplinarios, lo cual parece añadir un nivel diferente de dificultad en su aprendizaje. El mayor déficit de aprendizaje tácito se encontró en los conocimientos condicionales, seguramente debido a la dificultad que implica identificar principios éticos en una realidad concreta, o más bien, identificar el sentido y dirección que se la asigna a una realidad tan concreta como una granja acuícola y analizar ese sentido y dirección para percibir rasgos éticos y morales específicos y entender porqué se expresan de esa manera. Se observó aquí que el alumno difícilmente va a aprender rasgos éticos en la realidad, más bien aprende cómo se expresa un sentido moral definido como la sustentabilidad en una situación bajo condiciones limitadas. Se reconoce que la comprensión de este aprendizaje de la realidad aún está en ciernes, pero también se reconoce lo crucial que resulta investigar este hueco educativo referido al aprendizaje con sentido crítico y reflexivo para un profesional. Un tercer reto que debe afrontarse para mejorar la construcción de conocimientos tácitos en los alumnos se asienta en el incremento de la influencia de los conocimientos explícitos sobre ellos. Los resultados del trabajo indicaron que ciertamente los conocimientos explícitos influencian el aprendizaje tácito en forma diferencial. Los conocimientos explícitos procedimentales y situacionales se identificaron como los de mayor influencia en la construcción de conocimientos tácitos. En cambio, se detectó que la influencia de los conocimientos explícitos sustantivos es muy baja y la de los condicionales es prácticamente nula, de ahí el reto de estudiar la forma en que los conocimientos explícitos puedan ejercer una mayor influencia sobre el aprendizaje tácito de los alumnos.

Nivel de participación en la experiencia y conocimientos tácitos: los estudios más generales sobre el aprendizaje emanado de la interacción entre el sujeto con algún tipo de realidad concreta, van en la misma dirección que lo encontrado aquí: una notable relación positiva entre aprendizaje y experiencia (Price, 1975; Wagner, 1987). Pero saber que a mayor experiencia se incrementa el aprendizaje logrado tiene una relevancia limitada en los contextos educativos, en donde tiempo y capital son recursos escasos como para establecer periodos de experiencia prolongados. El contacto en sí mismo con la realidad no es educativo, para elevar los niveles de aprendizaje en los escenarios reales hay que centrarse en el alumno, en lo que realiza antes, durante y después de interactuar con la realidad. Esta investigación ha resaltado la función que juegan las labores que siguen a la acción, pero habrá que ahondar más en el papel del hacer del alumno antes y durante la acción para lograr que aprenda a partir, sobre y a intervenir en tales escenarios. El camino por recorrer será diferente en cada perspectiva de aprendizaje en la realidad y en los productos educativos que buscan generarse. Hacer una diferenciación clara de los procesos a seguir y de los productos educativos a generar constituye un inestimable avance en el estudio del aprendizaje en la realidad y sobre la realidad. Un desafío más en el avance y el progreso y refinamiento de los procesos del aprendizaje en escenarios reales, radica en el fortalecimiento del papel que juegan los tipos de participación del alumno en la construcción de conocimientos tácitos. Los resultados del presente estudio indicaron que los tipos de participación de los alumnos que potencian la construcción de conocimientos tácitos son la “acción coherente” (reflexión en la acción) y “analizar y organizar la experiencia” (la reflexión sobre la acción); en particular destacaron el papel que tuvo esta última forma de participación. Los resultados permiten concluir que la participación en “integrar la experiencia en el marco teórico” tiene un valor educativo limitado en la construcción de conocimientos explícitos, pero es probable que su valor recaiga en el desarrollo de los conocimientos explícitos. Finalmente se detectó la falta de investigación sustancial en torno a los tipos de participación: “proyectar la acción” y “discutir con otros”. En particular este último tipo de participación tendrá que investigarse más, ello con el fin de analizar la conveniencia de propiciar que los alumnos se relacionen e incorporen a grupos de expertos que estén eficazmente integrados a procesos de resolución problemas de alta relevancia social y ambiental.

Puntos estratégicos en la definición de las PER: las PER son espacios que permiten múltiples aprendizajes, pero su aprovechamiento en el logro de intenciones educativas preestablecidas implica acotar su papel educativo en la orientación definida. Su selección es clave en este proceso y debe existir coherencia entre las propiedades de las per y las intenciones de formación. Otro gran punto a considerar es el armado del alumno, que le permita establecer interacciones con la realidad, pero siempre con un sentido definido por los fines educativos. El aprendizaje en escenarios reales conlleva características particulares tales como operar en un espacio auténtico, lejos de condiciones controladas. La predicción de lo que puede suceder en el alumno es más incierto, requiere una práctica contextualizada y contiende con situaciones específicas, se nutre de la complejidad y trasciende a los paradigmas disciplinares. Promover este aprendizaje requiere de trabajar y reflexionar con procesos dinámicos, de manera constante dentro de un proceso evolutivo que se ejerza a partir de un sistema de información acerca de cuanto está sucediendo, que dé cuenta de los aciertos, los condicionantes, las limitaciones y los errores.

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