1. INTRODUCCIÓN

Este trabajo se enmarca en el Proyecto de Innovación Educativa “Del aula de primaria al aula universitaria y viceversa. Redimensionando Practicum y TFG en el Grado de Maestro/a en Educación Primaria” (PIE17-037) del Plan de Formación e Innovación de la Universidad de Málaga (2017-2019) y presenta la experiencia desarrollada en torno a prácticum en el Grado de Primaria en dicha universidad en los últimos cuatro cursos académicos desde la mirada de la coordinación. Para ello propone un recorrido por algunas de las dificultades detectadas en el seno de la titulación en relación a la organización, tutorización y coordinación de prácticum, así como por las alternativas o estrategias implementadas para su mejora.

El Grado de Educación Primaria en la Universidad de Málaga afronta cada año la gestión de las prácticas en centros escolares de un elevado número de estudiantes y, por lo tanto, la necesaria coordinación de un equipo docente formado también por un alto número de profesores y profesoras. Esta situación, unida a condicionantes como la inestabilidad de la plantilla que conforma la tutorización académica, requiere de un proceso de coordinación continuo que, además de consensuar estrategias, recursos y criterios para una tutorización eficaz y coherente con la relevancia del Módulo de Prácticas y Trabajo Fin de Grado, incida en una de las problemáticas fundamentales detectadas en torno a practicum: la pervivencia de una visión estereotipada que parte del equipo docente mantiene sobre las prácticas externas y que perpetúa la percepción de prácticum como una experiencia desconectada del resto de materias (Cortés y Padua, 2017).

El trabajo desarrollado de forma conjunta desde el Vicedecanato de Prácticas de la Facultad de Ciencias de la Educación, la Coordinación de Prácticum en el Grado de Educación Primaria y parte del equipo docente, ha posibilitado el diseño, desarrollo y evaluación de estrategias que optan por subvertir dinámicas que reproducen una visión dicotómica entre teoría y práctica (Alonso y Vera, 2016) para apostar por una necesaria confluencia entre ambas, posibilitando así, en la formación inicial de maestros y maestras, la conexión de ambos espacios de aprendizaje como contextos físicos, conceptuales y vivenciales interdependientes e indisolubles en la formación docente reflexiva que se persigue (Zabalza, 2016). Para ello, se han puesto en marcha diferentes acciones que oscilan desde el cuestionamiento y la reconstrucción del discurso común de la tutorización académica -desarrollados de forma dialógica en diferentes sesiones de trabajo-, hasta la continua necesidad de incidir en el carácter reflexivo que han de evidenciar los trabajos académicos elaborados por las y los estudiantes, pasando por el desarrollo de recursos facilitadores para todos los agentes implicados (alumnado, tutorización académica y tutorización profesional).

En este camino hacia la revisión o redimensión de Practicum, es determinante detectar las principales dificultades que perpetúan la visión de la experiencia de prácticas como un entorno de observación y socialización (Sepúlveda, 2005) y que convergen, en gran medida, en dos cuestiones fundamentales: el alto número de estudiantes y de profesorado que participa en cada uno de los periodos de prácticas y que determinan una diversidad de actuaciones desmesurada e incluso contradictoria, y la necesidad de modificar la visión sobre el prácticum que parte del equipo docente mantiene, fruto de una experiencia previa interiorizada con anterioridad a la organización de prácticum que planeta la implementación del Grado.

^{En síntesis, el sentido del prácticum está relacionado tanto con la necesidad de superar el academicismo teórico de las instituciones universitarias, como con la importancia que tiene tratar de evitar el influjo socializador de las rutinas, convenciones, prejuicios y culturas asentadas en los centros escolares. (Sepúlveda, 2005, p. 73)}

Este trabajo propone un recorrido por los procesos y las estrategias desarrolladas en los últimos cursos en torno a prácticum desde la mirada de la coordinación y la tutorización académica evidenciando las fortalezas y las debilidades del plan de actuación diseñado por el Vicedecanato de Prácticas, la propia coordinación y el equipo docente. Solo esta revisión procesual y autocrítica propiciará el análisis del impacto de dicho proceso y, por lo tanto, el diseño de nuevas propuestas de actuación coherentes con la situación actual en la que ya se vislumbra un cambio de percepción de prácticum coherente con su papel y su relevancia como eje vertebrador en la formación de maestros y maestras.

2. REDIMENSIONANDO PRÁCTICUM

La formación que propician las prácticas externas no sólo posibilita el desarrollo de competencias profesionales o el análisis crítico de los diversos contextos a los que el alumnado accede, también favorece la conexión de los aprendizajes desarrollados en el entorno universitario con la realidad del aula (Zabalza, 2016), lo que permite el cuestionamiento de dinámicas metodológicas, de interacción social y de intervención que allí se producen y que propiciará la construcción de una identidad docente propia (Pérez y Quijano, 2017). Del mismo modo, la inmersión del alumnado en el ámbito escolar favorece el cuestionamiento de lo que en el aula universitaria parece irrefutable. Así, como docentes en formación, comienzan la configuración de un perfil docente propio que solo puede y debe ser fruto de la convergencia de ambas experiencias de formación en un aprendizaje holístico basado en procesos que contemplen “una disposición a la auto-indagación que pueda ir incorporándose como saber profesional” (Sierra, Caparrós, Molina, y Blanco, 2015, p. 674).

Es evidente que esta formación -y en estos términos- pasa, necesariamente, por una vinculación continua, sólida y real de la institución universitaria con los centros escolares (Sepúlveda, 2005; Zabalza, 2006). La falta de conexión entre estos ámbitos sólo puede generar una formación ajena a la realidad del contexto escolar, a sus demandas, a su cultura y a su complejidad. También, a percepciones erróneas que perpetúan lo que parte del alumnado ya ha interiorizado al considerar que una cosa es lo que aprende en el universidad y otra lo que ofrece la escuela.

^{Las prácticas se entienden como una experiencia inconexa, en muchas ocasiones, de lo que se aprende en las materias de grado. Es necesario incentivar estructuras curriculares más abiertas y con visiones desde lo específico a lo global. Nuestra opinión es que la fragmentación absoluta provoca esta incertidumbre en los procesos formativos; romper con esta fragmentación no es solo una cuestión de contenidos, sino más bien pasa, nuevamente, por entender procesos metodológicos y evaluativos compartidos. Esto facilitaría, a su vez, un mejor entendimiento y coordinación del propio profesorado universitario. (Cortés y Padua, 2017, p. 268)}

Desde el Vicedecanato de Prácticas, desde la coordinación y desde el equipo docente responsable de la tutorización académica, somos conscientes del valor que tienen las prácticas de enseñanza en la formación de futuros maestros y maestras (Sepúlveda, 2005; Zabalza, 2016) y en la construcción de un posicionamiento docente crítico, pero también, de la importancia de cimentar esa coordinación y esa práctica en una estructura organizativa sólida capaz de atender a su propia complejidad (Sepúlveda, 2005; Zabalza, 2016) ya que, de acuerdo con Sepúlveda (2000), “el Prácticum por sí mismo no constituye un desarrollo profesional, sino que requiere de unos agentes y condiciones para lograr alcanzar su potencial” (p. 106).

Para diseñar estrategias de acción y de coordinación que propicien su mejora, parte de este equipo ha participado en dos Proyectos de Innovación Educativa desarrollados de forma consecutiva durante estos cuatro años en el contexto del Plan de Formación e Innovación del Personal Docente e Investigador de la Universidad de Málaga ya que, tal como afirma Monereo (2010), es importante partir de “proyectos de innovación e investigación didáctica que mantengan la ilusión y el compromiso entre los componentes de la comunidad educativa” (p. 157). El primero de esos proyectos, diseñado para los cursos 2015/2017, “El Prácticum y el TFG como marco para la formación de profesionales de la educación reflexivos (Reflexedu)” planteó una mejora del prácticum en la Facultad de Educación desde la confluencia de diferentes titulaciones y, aunque contribuyó al avance de las prácticas en el Grado de Educación Primaria, durante su transcurso se evidenciaron múltiples cuestiones y situaciones que demandaban una acción conjunta, consensuada y específica. El segundo, vigente en la actualidad (convocatoria PIES 2017-2019), se diseñó desde el Grado de Educación Primaria en un intento por abordar esas problemáticas detectadas. Hoy por hoy, en su fase final, apuesta por reflexionar sobre el impacto de las actuaciones implementadas.

Por ello, en este marco coyuntural y tras la consolidación del grado en estos años, una vez superado el proceso de renovación y acreditación del título, consideramos que se establece un contexto temporal idóneo en el que analizar, desde la perspectiva que otorga el camino transitado, las debilidades y fortalezas de las estrategias desarrolladas en estos años, ya sean de carácter organizativo, curricular, doctrinal o personal (Zabalza, 2006).

De acuerdo con Zabalza (2011), una vez superadas las dificultades iniciales y esencialmente organizativas que cualquier prácticum debe afrontar en los primeros cursos de la titulación, es necesario repensar el modelo del que surge y garantizar la puesta en marcha de estrategias que opten por un aprendizaje global desde una perspectiva cualitativa. Y así, como es habitual en estos procesos, “la fase inicial de atención a los aspectos administrativos y organizacionales (muy diferentes a los aplicados a los otros momentos más académicos de la formación) ha dado paso a consideraciones más cualitativas” (Zabalza, 2016, p. 6).

En este sentido, destaca la necesidad de redimensionar prácticum rompiendo la percepción dicotómica entre teoría y práctica (Alonso y Vera, 2016) que parece desvirtuarlo y que deviene, en gran medida, de concepciones arraigadas que perpetuamos profesorado y alumnado.

^{Se ha tendido a isomorfizar, manifiesta o implícitamente, el escenario universitario con la provisión de aquel acervo teórico, tanto epistemológico como pedagógico, al entenderlo como el sustrato necesario para poder llevar a cabo una tarea educativa de calidad, mientras que el escenario escolar ha sido empequeñecido hasta el extremo de concebirlo tan solo como aquel “receptáculo contextual” en el que podría activarse y aplicarse el conocimiento teórico previamente adquirido. (Argos, Fernández-Salinero, González y Ezquerra, 2016, p. 266)}

De acuerdo con Zabalza (2016), el prácticum “tiene el pecado original de que habiendo nacido muy vinculado a la práctica, al hacer, se habla más de experiencias que del fundamento y sentido curricular sobre el que dichas experiencias se basan”( p. 4). Este cambio de paradigma conlleva el desarrollo de un proceso de integración entre las asignaturas que componen el Módulo de Prácticas y cada una de las materias que conforman la titulación (Zeichner, 2010).

3. CONTEXTO. TODO DEPENDE DEL CRISTAL CON QUE SE MIRE

La Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga, conocedora del potencial de las prácticas escolares (Latorre y Blanco, 2011) y de la importancia de esta relación de interdependencia mutua entre todos los agentes que intervienen, ha realizado una apuesta importante por consolidar prácticum como eje vertebrador de la titulación (Hernández, Sepúlveda, Jimeno, Ortiz y Pérez, 2011) y propone un itinerario formativo en el que la materia Prácticas de Enseñanza tiene asignados 44 créditos de los 240 totales que incluye el grado distribuidos en los tres últimos cursos. El módulo en el que se inscribe, Módulo de Prácticas, incluye también la asignatura Trabajo Fin de Grado, de 6 créditos a realizar en la fase final del grado. Así, las asignaturas Practicum I, II, III.1 y III.2 (esta última relativa a las diferentes menciones) se distribuyen de forma vertical o longitudinal en el plan de estudios en un intento de simultanear los entornos de aprendizaje facultad-escuela durante algunos periodos en los tres últimos cursos.

Tabla 1. Información general de las asignaturas del Prácticum del Grado de Maestro/a en Educación Primaria

Fuente: Elaboración propia

La descripción de este contexto se completa al incluir un componente que condiciona notablemente todo el escenario en el que se desarrollan las prácticas en el grado: el elevado número de estudiantes y de profesorado que lo integra (véase Tabla 1). De esta forma, aunque se trata de un proyecto afianzado, las cuestiones organizativas siguen resultando una dificultad constante a las que se suman otras situaciones como profesorado de nueva incorporación, aumento de la movilidad estudiantil, etc. Por otra parte, aunque la consolidación de los procesos de gestión debería facilitar la profundización en estas cuestiones cualitativas (Zabalza, 2011), la realidad del marco específico que nos ocupa y la deriva administrativa de la docencia universitaria (Márquez, Rivas y Del Río, 2017), dificultan el avance.

De cualquier modo, si invertimos el prisma, contamos con una gran diversidad y, por lo tanto, con una riqueza de miradas, aportaciones y posibilidades de cuestionar procesos y hábitos desde un posicionamiento constructivo.

^{Y ello, inexcusablemente, nos debería de llevar a “escuchar” el conjunto de interrogantes, dilemas, incertidumbres y/o certezas que unos y otros emiten mediante múltiples códigos de diferente tipología y alcance (explícitos o tácitos; personales o colectivos; estructurales o funcionales; genéricos o contextuales; ideativos o verbales; racionales o emocionales; permanentes o puntuales, académicos o experienciales…). (Argos et al., 2016, p. 265)}

4. A MODO DE RETROSPECTIVA

Para facilitar la mirada retrospectiva que se propone, esta revisión opta por acotar el marco temporal a los cuatro últimos cursos académicos. Esta delimitación está condicionada por su coincidencia con la experiencia de coordinación desarrollada durante este periodo, lo que facilita, en gran medida, una visión holística y argumentada del proceso.

El diseño de un futuro plan de acción coherente con las demandas actuales requiere someter la práctica a una evaluación reflexiva que permita detectar las debilidades y posibilite la apertura de nuevos caminos que transitar. Para lograr este objetivo y considerando un punto de partida sujeto a percepciones estereotipadas que limitaban el papel transformador del prácticum en la formación inicial, se han puesto en marcha diferentes iniciativas, planes y estrategias más o menos estructurales en un intento de facilitar su gestión y resituarlo como eje vertebrador de la titulación, tal como plantea el Modelo Marco (Hernández et al., 2011), documento que establece los principios teóricos, metodológicos y organizativos que lo sustentan y lo regulan.

Para garantizar el abordaje de los diferentes condicionantes que intervienen en este bloque de asignaturas, partimos de una estructuración por categorías a partir de los cinco ejes que formula Zabalza (2017) y que este estudio opta por reconvertir en dimensiones de análisis: evolución terminológica, conceptual, didáctica, institucional y administrativa. Tal como muestra la siguiente tabla, a partir de cada una de estas dimensiones, se propone una primera recopilación de los planteamientos iniciales como posibles situaciones a mejorar y una enumeración paralela y vinculada a esa situación de partida que, a modo de alternativa, compila las actuaciones realizadas, las estrategias implementadas, los recursos diseñados, etc.

Las acciones, diseños o estrategias desarrolladas que se enumeran son fruto del trabajo del equipo docente en el que se incluyen la coordinación y el Vicedecanato de Prácticas. Aunque algunas iniciativas son respuestas a dificultades concretas, otras cuestiones, por su naturaleza, están en proceso de construcción constante y, hoy por hoy, no pueden considerarse como procesos finalizados.

Tabla 2 y 3. Categorización de las acciones desarrolladas a partir de las debilidades iniciales

Fuente: Elaboración propia a partir Zabalza (2017).

4.1. EL LENGUAJE IMPORTA

En el ámbito terminológico y en términos generales, debemos destacar la evolución de la denominación “prácticas” y su progresiva sustitución por otros términos como prácticum (latinismo que parece aporta cierto valor) y prácticas externas, tal como apunta Zabalza (2017). Sin embargo, en el seno de nuestra experiencia, destacamos dos cambios relevantes en la medida en que se asocian al alumnado y su progresiva adquisición de autonomía. Por una parte, destaca su cambio de rol durante este periodo y que, de forma gradual, ha evolucionado de un rol más pasivo a otro activo como ayudante. Esto supone romper con dinámicas tradicionales, verticales e incoherentes que, en algunos casos, limitaban su actuación en el aula a la toma de notas desde el pupitre con el argumento de diferenciar un periodo de observación inicial. Estas actuaciones pudieron visibilizarse a partir de la organización de los tribunales para la defensa de los Trabajos Fin de Grado que se desarrollaron a partir del curso 2013/2014 ya que, parte del alumnado afrontaba la elaboración del TFG sin una propuesta de intervención de referencia realizada de forma autónoma en los dos últimos periodos de prácticas.

Esta situación hoy nos resulta muy alejada gracias al abordaje constante de esta problemática desde diferentes vías, documentos, foros, etc. Así, tanto el alumnado como el profesorado de la facultad y de los centros de prácticas, han asumido y siguen interiorizando la importancia del diseño y desarrollo de una propuesta de intervención autónoma (PIA) por parte del alumnado en prácticas como alternativa contextualizada a partir de los recursos conceptuales y metodológicos adquiridos en el aula universitaria y escolar, de su experiencia y bagaje en ambos entornos de aprendizaje y de su posicionamiento docente.

Por otra parte, también se debe destacar cómo el uso de la terminología “PIA” ha desbancado, también de forma paulatina, al de unidad didáctica. Esta sustitución ha contribuido a un cambio de percepción en la medida en que la nueva denominación, conceptual y curricularmente diferente, extiende los límites de la intervención del docente en prácticas y en formación a espacios metodológicos, conceptuales, personales o curriculares más abiertos a partir de la contextualización del grupo, de los grupos o del propio centro.

4.2. DONDE DE VERDAD SE APRENDE ES...

La experiencia de prácticum es tan compleja que los agentes que participamos, estudiantes y profesorado, continuamente evidenciamos contradicciones.

Si se trata de una oportunidad de formación tan relevante, donde de verdad se aprende (en palabras del alumnado), es fundamental simultanear ese proceso vital con un análisis pormenorizado, reflexivo y profundo de la vivencia atendiendo al alumnado, a las y los profesionales del centro, a las familias, a los espacios, a los tiempos, a las dinámicas, a la cultura, y a “mi yo docente” en formación, estrechamente vinculado a lo que Aldecoa (2005) denomina el “habitus”, es decir, los esquemas generados a través de vivencias que activamos en nuestra práctica docente. Aunque se ha avanzado mucho en este sentido gracias a la insistencia del equipo, sigue faltando un compromiso de parte del profesorado y del alumnado por abordar la experiencia formativa de prácticum desde un análisis verdaderamente reflexivo.

Si entendemos la experiencia de tutorización académica como una oportunidad de conexión con la escuela y de acompañamiento profesional al alumnado que nos retroalimenta mutuamente, como eje vertebrador de la titulación, tiene poco sentido asumir la docencia en los diferentes periodos de prácticas sin el compromiso que requiere y como una estrategia para el cierre de la asignación, excediendo el número de alumnos y alumnas que verdaderamente podríamos atender. Estas dinámicas han dado paso a una asignación controlada y comprometida que limita el número de estudiantes a tutorizar y garantiza su continuidad en los diferentes períodos de prácticas.

Del mismo modo, y a modo de contradicción perpetuada, la superación de la dicotomía teoría y práctica no pasa únicamente por una conexión o coordinación de los aprendizajes que ofrecen los contextos de escuela y universidad, de acuerdo con Argos, Fernández -Salinero, González y Ezquerra (2016),

^{tendríamos que cuestionarnos si en el marco de la formación de docentes, los territorios de “la teoría” y de “la práctica” se han de desplegar, respectivamente, en los escenarios universitario y escolar o si, por el contrario, podría y/o debería de producirse entre ambos una especie de “mestizaje” que propiciara la generación de “productos formativos” consistentes y de calidad. (p. 267)}

4.3. UN EQUIPO DIVERSO A DEBATE

Este tercer eje de evolución didáctica atiende a las condiciones de la docencia. En este sentido se han puesto en marcha diversas estrategias que optan por generar un discurso común sobre una base de cultura compartida generada, a su vez y de forma consensuada, en torno a prácticum.

En lo que respecta al profesorado, los debates compartidos en sesiones de trabajo a partir de focos temáticos, ha permitido vislumbrar dificultades como la excesiva heterogeneidad de criterios de tutorización y de evaluación. Estas evidencias han impulsado el desarrollo de varios proyectos de innovación educativa y el diseño de recursos determinantes para la tutorización entre los que destacan la Propuesta de Guión para la elaboración del Portafolio, elaborada por el equipo docente en el curso 2016/2017, y la Guía para la tutorización Académica del Prácticum del Grado de Maestro/a en Educación Primaria para el Profesorado Novel de enero de 2017 (Vaquero, Cremades y Del Río, 2017). Este documento se reformula a partir de la propia evolución del prácticum y de las dudas que el profesorado de nueva incorporación manifiesta en cada uno de los seminarios de formación inicial (Seminarios 0) y ha contribuido a convertir en fortaleza una de las principales debilidades detectadas al inicio del proceso, la continuas contrataciones de nuevo profesorado y su llegada al prácticum.

Respecto al alumnado, se ha optado por sistematizar las sesiones informativas en el marco que facilita la Semana 0 y por el diseño de una guía que facilite el acceso a toda la información, ya sea de tipo organizativa o académica, entendiendo que el cambio de paradigma pasa, necesariamente, por dotar de autonomía al alumnado de forma que, conociendo el propósito del prácticum desde un discurso institucional y que sostiene la Guía informativa, se minimice la posibilidad perpetuar el enfoque reproductor del paradigma previo.

4.4. TEJIENDO REDES

Para abordar esta dimensión institucional, debemos partir del compromiso del Vicedecanato de Prácticas con la mejora de la calidad de prácticum en todas sus dimensiones. La innumerable gestión de casos puntuales que genera un número de estudiantes tan elevado, demanda soluciones personalizadas que colapsan la propia gestión del prácticum y dificultan el desarrollo de propuestas acción más estructurales. Sin embargo, estas cuestiones no impiden la labor de dinamización del equipo docente a través de acciones como el Seminario Multidisciplinar, desarrollado en el curso 2013/2014, el encuentro con la directiva de los centros en la Facultad (en diciembre de 2017) o la propuesta desde Decanato para el desarrollo de proyectos de innovación educativa de tipo A, que necesitan el respaldo de la institución.

La gestión de una titulación tan compleja requiere afrontar continuas modificaciones en la elección de centros, en la asignación docente e incluso del propio equipo docente. También requiere continuas visitas a los centros, la resolución de cuestiones administrativas, la tramitación y actualización de convenios, mantener un contacto con la Delegación de Educación, etc.

A veces, encontrar una solución a ciertas problemáticas se torna muy difícil en la medida en que escapa a la autonomía de la propia institución universitaria¹, otras, esas dificultades se convierten en oportunidades y así, ante la continua movilidad de la plantilla en esta titulación y la falta de estabilidad contractual del equipo docente, se diseñó un Plan de Apoyo al Profesorado Novel entendiendo que la incorporación de este profesorado suponía un potencial para la transformación en el marco de la tutorización académica. En este sentido destacan dos estrategias ya consolidadas en la planificación anual del prácticum que, en gran medida, han contribuido a su mejora como son el Seminario 0 para profesorado novel y la Guía para la tutorización académica del prácticum para profesorado novel (Vaquero, Cremades y Del Río, 2017).

1- Nota al pie: Un caso paradigmático a este respecto es la situación que generó el retraso en el inicio del Prácticum III.1 en el curso 2017/2018 causado por la demora en el envío de instrucciones por parte de la Consejería a las diferentes Delegaciones.

4.5. DEBILIDADES QUE SON OPORTUNIDADES

La cuestión administrativa ha sufrido profundas modificaciones derivadas, en gran medida, de la transformación, movilidad y baja de parte del personal de Administración y Servicios de Secretaría en estos años. Así, tras las dificultades iniciales, se han restablecido los vínculos necesarios entre el Vicedecanato de Prácticas y la Secretaría para agilizar la ingente tramitación de gestiones que demanda prácticum.

Al igual que ha ocurrido con la inestabilidad de la plantilla docente, en ocasiones, estas situaciones coyunturales adversas, conllevan una posibilidad para subvertir el fenómeno y así propiciar que la nueva relación administrativa permita una nueva visión y gestión de los trámites o, tal como se ha expuesto anteriormente, que el profesorado que se incorpora se convirtiera en un factor de transformación y de cambio.

5. MIRANDO CON CIERTA PERSPECTIVA

Desde la perspectiva que otorga esta mirada retrospectiva y teniendo en consideración todas las acciones desarrolladas, podemos constatar un compromiso con la mejora de la calidad de prácticum que comienza a evidenciar sus frutos en el progresivo cambio de percepción que tanto alumnado como profesorado tienen de las prácticas. Desde la coordinación se detectan algunas evidencias como una mayor implicación del profesorado, que ha aumentado significativamente su participación y asistencia a las reuniones convocadas, o un cambio de tendencia en la evaluación final de las asignaturas que, según parece, tienden a racionalizarse. En relación a esta cuestión, la proliferación desmesurada de propuestas de matrículas de honor ha disminuido considerablemente y, de forma puntual pero ascendente, aparecen los primeros suspensos.

Por otra parte, tal como muestra el proyecto de innovación que enmarca esta propuesta, comienza a gestarse una incipiente cultura de investigación en torno a prácticum al que se suman las didácticas específicas, lo que incide en la creación de una red de cooperación y coordinación importante en la que el Módulo de Prácticas se alza común nexo común, como el lugar interdisciplinar de encuentro por excelencia. Sin embargo, si atendemos a la coordinación con los centros de primaria, aún se basa en contactos que no encuentran el soporte de una red estructural que debe ser reforzada e incluso reformulada. Esta revisión podría partir del análisis de proyectos de colaboración universidad-escuela emergentes que cada vez tienen un papel más relevante (Márquez, Rivas y Del Río, 2017), creando lo que Zeichner (2010) denomina terceros espacios, es decir, espacios u oportunidades de “encuentro” entre facultad y escuela. Espacios que median entre otros espacios.

6. ¿Y AHORA?

Ahora es el momento de profundizar en esas cuestiones cualitativas que siguen a las meramentes organizativas atendiendo a tres ejes fundamentales: la evaluación, la investigación y la coordinación del profesorado.

Tal como exponen Vera y Briones (2016) en relación a TFG y que este estudio hace extensible a prácticum, resulta paradigmática la falta de una evaluación sistemática e interna de la calidad de la gestión, coordinación y tutorización de estas asignaturas que tanto impacto tienen en la formación de profesorado. Una evaluación propia y generada en el seno de estas asignaturas que, a partir de problemáticas detectadas tras la consulta a todos los agentes implicados, diseñe un plan de mejora adaptado a las necesidades.

Es el momento de integrar canales de investigación que garanticen el análisis de los procesos generados en estas materias atendiendo a las instituciones, a la deriva epistemológica de estas asignaturas y a todos los agentes que intervienen, en especial al alumnado. Tal como Pérez Gómez (1997) confirma: “sin el apoyo conceptual y teórico de la investigación sistemática y rigurosa, el proceso de socialización del profesor, a través de las prácticas fácilmente reproduce los vicios, prejuicios, mitos y obstáculos epistemológicos acumulados en la tradición empírica” (p. 6).

Por último, es de vital importancia propiciar la consolidación de un marco de coordinación docente que, mediante el diseño de una plan integral de docencia, mejore los procesos de tutorización, los contextos de aprendizaje y la propia vivencia de prácticum, dotando además de cierta coherencia a nuestro discurso en las aulas que, de forma recurrente plantea la necesaria coordinación del alumnado.

Aldaba, A. J. (2005). El Habitus, Generador del Saber en La Práctica Docente. Investigación Educativa Duranguense. Vol. 4, 29 - 35.

Alonso, M. y Vera, J. (2016). El Practicum como Espacio de Formación. Algunas Experiencias de Mejora en los Grados de Infantil y Primaria. En Carrillo, I. (Coord.). Democracia y Educación en la Formación Docente (pp. 296-300). Servei de Publicacions de la Universitat de Vic - Universitat Central de Catalunya.

Argos, J., Fernández-Salinero, M., González, J.L. y Ezquerra, P. (Coord.). (2016). Transiciones formativas para una práctica docente democrática: La dialéctica entre los contextos universitarios y escolar. En SITE Democracia y Educación en la Formación Docente, pp. 261-289. Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya

Cortés, P. y Padua, D. (2017). Contextos, Contrastes y Sentido del Aprendizaje en La Universidad: Las Práctica. En González, M., Raposo, M., Erkizia, A., Cebrián, M., Pérez, A., Barberá, M.A., Canet, O., … XIV Symposium Internacional sobre el Practicum y las Prácticas Externas (pp. 261-271). Poio. Pontevedra.

Hernández, A, Sepúlveda, M. P., Jimeno, M., Ortiz, A. L. y Pérez, A. I. (2011). El Practicum en la formación inicial de los profesionales de la Educación: Modelo Marco. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Málaga.

Latorre, M. J. y Blanco, F. J. (2011). El prácticum como espacio de aprendizaje profesional para docentes en formación. REDU ‐ Revista de Docencia Universitaria, Número monográfico dedicado al Practicum y las prácticas en empresas, Vol 9 (2), pp. 35 ‐ 54.

Márquez, M.J., Rivas, J.I. y Del Río, J.L. (2017). Contextos y Aprendizaje en la Universidad ¿Qué dicen los y las estudiantes del Prácticum? En González, M., Raposo, M., Erkizia, A., Cebrián, M., Pérez, A., Barberá, M.A., Canet, O., … XIV Symposium Internacional sobre el Practicum y las Prácticas Externas (pp. 254-261). Poio. Pontevedra.

Monereo, C. (2010). La formación del profesorado: una pauta para el análisis e intervención a través de incidentes críticos. Revista Iberoamericana de Educación, Nº 52, pp. 149-178.

Pérez, A.I. (1997). Socialización profesional del futuro docente en la cultura de la institución escolar: el mito de las prácticas. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, Nº 29, pp. 125-140.

Pérez, M. y Quijano, R. (2017). El Prácticum: una experiencia que reconstruye o consolida las creencias pedagógicas de los futuros maestros.  En González, M., Raposo, M., Erkizia, A., Cebrián, M., Pérez, A., Barberá, M.A., Canet, O., … XIV Symposium Internacional sobre el Practicum y las Prácticas Externas (pp. 231-243). Poio. Pontevedra.

Sepúlveda, M.P. (2000). Una ocasión para el aprendizaje y el desarrollo profesional. En Rivas, J.I. (coord.). Profesorado y Reforma: ¿Un cambio en las prácticas de los docentes? Málaga, Aljibe, 106-115.

Sepúlveda, M.P. (2005). Las prácticas de enseñanza en el proceso de construcción del conocimiento profesional. Educar, Nº 36, pp. 71-93.

Sierra, J.E., Caparrós, E., Molina, D y Blanco, N. (2015). Aprender a través de la escritura. Los diarios de prácticas y el desarrollo de saberes experienciales. Revista Compultense de Educación, volumen 28, nº3, pp. 673-688.

Vaquero, C., Cremades, R. y Del Río, J. L. (2017). Guía para la tutorización académica del Prácticum del Grado de Maestro/a en Educación Primaria para profesorado novel. El Prácticum y el TFG como marco para la formación de profesionales de la educación reflexivos (Reflexedu) Código: PIE 15-152. Convocatoria 2015-2017. Universidad de Málaga.

Vera, J., y Briones, E. (2016). Un nuevo reto para las universidades: la evaluación de la calidad de la gestión de los Trabajos de Fin de Grado. Foro de Educación, 14(21), pp. 281-310.

Zabalza, M. A. (2006). El Practicum y la formación del profesorado: balance y propuesta para las nuevas titulaciones. En J. M. Escudero (Coord.), La mejora de la educación y la formación del profesorado Políticas y prácticas. (pp. 309-330). Barcelona: Octaedro.

Zabalza, M. A. (2011). El prácticum en la formación universitaria: estado de la cuestión. Revista de Educación, 354, 21-43.

Zabalza, M. A. (2016). El Practicum y las prácticas externas en la formación universitaria. Revista Practicum, V1(1), 1-23.

Zabalza, M.A. (2017). El Prácticum en perspectiva: Una mirada a su evolución en los últimos 25 años. En González, M., Raposo, M., Erkizia, A., Cebrián, M., Pérez, A., Barberá, M.A., Canet, O., … XIV Symposium Internacional sobre el Practicum y las Prácticas Externas (pp. 26-73). Poio. Pontevedra.

Zeichner, K. (2010). Nuevas epistemologías en formación del profesorado. Repensando las conexiones entre las asignaturas del campus y las experiencias de prácticas en la formación del profesorado en la universidad. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 68 (24, 2), 123-149.