En México, la formación inicial de profesores de educación básica en sus diferentes tipos y modalidades históricamente es una tarea sobre todo de las Escuelas Normales, en las que se oferta un total de 22 licenciaturas aprobadas y reconocidas por la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [INEE], 2015). La licenciatura en Educación Primaria Intercultural bilingüe es la propuesta encaminada a proporcionar una formación docente específica para la atención a la multiculturalidad y diversidad lingüística existente en el país.

El plan de estudios 2012 de esta licenciatura establece que el docente Intercultural Bilingüe, durante su proceso formativo debe desarrollar competencias específicas propias de esta profesión, que permitan un desempeño eficiente en contextos de diversidad social, cultural, lingüística y étnica.

Las competencias refieren lo que el docente será capaz de realizar al término del programa educativo, se estructuran en competencias profesionales que “se forman al integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión docente y desarrollar prácticas en escenarios reales” (Acuerdo 651, 2012), mismas que demuestran desempeños específicos en el desarrollo de la acción profesional, también, en competencias docentes interculturales bilingües “basadas en fundamentos de procesos pedagógicos y habilidades comunicativas, así como en el análisis y diagnóstico de la realidad cultural y lingüística, particularmente enfocadas a los pueblos originarios”( Acuerdo 651, 2012).

La práctica reflexiva, un proceso para la consolidación profesional.

La palabra práctica es conceptualizada como la acción para el logro de un fin, esta expresión significa también “enseñar el modo de hacer algo” (RAE, 2019). Mientras que la palabra práctica como una acción educativa permite el logro de los fines formativos y se concreta en contextos escolares, además, posee un alto valor formativo en el proceso de preparación docente. Por otra parte, la práctica profesional “sintetiza y articula las diversas acciones que el estudiante de la escuela normal realiza en ámbitos reales de desempeño” (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2012).

El trayecto formativo Práctica Profesional establece la forma de organizar las prácticas profesionales de manera gradual y secuencial, el conjunto de competencias que el alumno debe desarrollar, una metodología y la forma de evaluación. Además, está formalizado en el currículo e interrelacionado con los otros cursos que constituyen el plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe, al vincular los conocimientos adquiridos en los cursos de otros trayectos formativos durante los periodos de práctica profesional, con el fin de acercar al alumno normalista de manera progresiva y secuencial a la realidad escolar, permitiendo con ello, una mayor comprensión del proceso educativo y de su acción.

Se estructura en 8 cursos, 7 de ellos permiten el acercamiento secuencial al trabajo docente en escuelas primarias a través de periodos cortos de práctica profesional y en el último curso esta se desarrolla de manera intensiva. En séptimo y octavo semestre la práctica profesional exige concretar las competencias profesionales, así como “la articulación y armonización de distintos tipos de saber con la finalidad de que las decisiones que el estudiante tome se sustenten en las competencias que integran su perfil profesional” (SEP, 2012, pág. 10). Esta acción se desarrolla durante una estancia de 24 semanas en una institución educativa bilingüe de nivel primaria y representa una etapa transcendental en la formación docente.

Durante el desarrollo de la práctica profesional el futuro docente enfrenta diferentes desafíos presentes en la diversidad creciente, en aspectos sociales, cognitivos, emocionales, económicos y culturales existentes en estos escenarios que lo confrontan con la realidad. Para responder de manera eficiente, es indispensable la transferencia de la teoría a la práctica a través de una articulación permanente entre los cursos formativos y la acción.

Esta transferencia que pone el conocimiento en acción, genera la construcción de competencias propias de la profesión docente. Además, este espacio educativo permite “comprender, confrontar y argumentar acerca de la viabilidad, pertinencia y relevancia de los referentes teóricos” (SEP, 2012), aplicar conocimientos y habilidades adquiridas durante el proceso formativo, hecho que propicia la consolidación de competencias profesionales docentes y docentes interculturales bilingües.

Para lograr que el proceso de consolidación de las competencias profesionales sea funcional, se requiere un seguimiento permanente que permita guiar al docente en formación a través del análisis y reflexión de su propia “experiencia a la luz de las evidencias recogidas y, después, valorarlas mediante el contraste con referentes pertinentes” (Zabalza, 2014). Este análisis implica que el “proceso de comprender y perfeccionar el propio ejercicio docente ha de arrancar de la reflexión sobre la propia experiencia” (Zeichner, 1993, pág. 45). Aun cuando la reflexión es una cualidad humana innata, espontánea y ocasional, la reflexión en la práctica profesional es “un procedimiento reflexivo en que se indaga sobre pensamientos y acciones” (Barnett, 1992), para estar en posibilidad de realizarla es necesario desarrollar la competencia reflexiva, que es la habilidad sistemática, organizada, profunda y eficiente que se adquiere con preparación y aplicación en escenarios escolares y que se realiza de manera voluntaria e intencionada (Domingo, 2013).

Esta reflexión relacionada a la práctica, representa un eje fundamental en la formación de los educadores y constituye el referente intencionado que le permite comprender su accionar y, a raíz de ello, propiciar una transformación de su “pensamiento práctico” (Schön,1992), que genere una evolución profesional constante. Entonces, la práctica reflexiva es “un proceso continuo de examen y refinación de la práctica docente, centrada de manera variable en los contextos personales, pedagógicos, curriculares, intelectuales, sociales y/o éticos asociados con el trabajo profesional” (Citado en Villalobos & de Cabrera, 2009).

Por tanto, la orientación formativa del futuro docente intercultural bilingüe durante el desarrollo de su práctica profesional en instituciones de educación básica, se debe centrar en desarrollar “la disposición y la habilidad para estudiar su ejercicio docente” (Zeichner, 1993, pág. 46), a través de “un análisis crítico o reflexión” (Diaz y Hernández, 2002), que no sólo se enfoque en el diseño de una “intervención pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula” (García-Cabrero, Loredo, Carranza, 2008), sino también en valorar e identificar debilidades en sus competencias profesionales y docentes interculturales bilingües que posibiliten la construcción de propuestas para enfrentarlas y transformarlas en un proceso de “acción repetitiva y estable” (Blumer, 1969, p.18).

Que le permita perfeccionar este proceso en el transcurso del tiempo y comprender las consecuencias de su acción docente. Esto implica “formar de entrada a gente capaz de evolucionar, de aprender con la experiencia, que sean capaces de reflexionar sobre lo que querían hacer, sobre lo que realmente han hecho y sobre el resultado de ello” (Perrenoud, P, 2007, p. 17).

Para lograr que esta evolución sea exitosa debe ser dirigida por el propio docente en formación e implica que desarrolle una perspectiva amplia de la realidad educativa en contextos interculturales y bilingües de las diferentes lenguas originarias, reconociendo sus errores y dificultades, al mismo tiempo que establece acciones para responsabilizarse de su preparación profesional. En este sentido, existen dos figuras importantes en esta acción; el docente asesor y el docente tutor, quienes dan un seguimiento al alumno normalista y se coordinan para lograr un mejor desempeño del docente en formación.

El docente asesor es asignado por la Escuela Normal para grupos de máximo cinco estudiantes normalistas pertenecientes a un área lingüística, además, es el responsable de establecer una comunicación permanente con la escuela primaria en la que realizan su práctica este grupo de docentes en formación. 

Este asesor es docente de la escuela normal y su función es ayudar al estudiante a establecer una transferencia efectiva entre teoría y práctica, guiarlo y apoyarlo en la organización del trabajo docente, además, asistir de manera continua a la escuela primaria para observar su desempeño durante el desarrollo de la práctica profesional.

El docente tutor es un profesor experimentado que trabaja en las escuelas primarias de práctica, hablante de una de las lenguas originarias presentes en la región y quien posee “habilidades para la comunicación y corresponsabilidad que le permitan establecer un lazo de confianza y respeto para analizar y organizar la práctica docente” (León y Ordoñez, 2018).

Dentro de las funciones que debe desempeñar se encuentra proporcionar un acompañamiento “cercano, sistemático y permanente” (Romo, 2011, p.52) e individualizado al docente en formación durante este periodo intensivo de práctica profesional, apoyarlo cuando lo requiera, asesorarlo en metodologías de enseñanza de la lengua originaria propia del contexto, ayudarle a identificar dificultades o limitaciones en el desempeño de su trabajo docente, aportar elementos para la reflexión a través del debate centrado en la acción y hacerle “recomendaciones oportunas” (SEP, 2008), también, dar un seguimiento de este proceso formativo a través de un registro sistemático y proporcionar una valoración a través de un instrumento de evaluación.

Estos profesores reciben una orientación previa al inicio de la práctica profesional sobre la forma de organizar, desarrollar y evaluar este proceso, así como de las funciones que deberá desempeñar durante este periodo, las funciones del docente en formación y las del director de la institución básica. También, realiza acuerdos con el asesor acerca de las reuniones de seguimiento e información.

Una propuesta de mejora

La práctica reflexiva inicia con una experiencia del contexto escolar, continua con el análisis y reflexión de esta, y a partir de lo encontrado se diseña una propuesta para su mejora. Esta práctica es voluntaria, deliberada y consciente. Existen diferentes modelos para emprenderla, sin embargo, para este estudio utilizaremos el método R5. Uno de los modelos propuestos para la reflexión de la práctica planteado por Domingo (2013), el cual integra cinco fases reflexivas expuestas:

1. Realidad en el aula (reflexionar),
2. Reconstrucción del hecho,
3. Reflexión individual regulada,
4. Reflexión grupal,
5. Planificar la nueva intervención.

En un proceso recursivo que inicia en la práctica y vuelve a ella y cuyo objetivo es la mejora de esta. Una de sus principales finalidades es: Formar maestros reflexivos capaces de resolver las situaciones prácticas como profesionales expertos transitando continuamente en la espiral acción-reflexión-acción, que los lleve a innovar.

Exigencias en la formación docente intercultural bilingüe

Las complejidades y dinámicas presentes en los contextos escolares propios de los pueblos originarios, requieren de docentes que asuman una posición profesional que les permita resolver problemas en la práctica, capaces de comprometerse con la atención responsable de la diversidad cultural y lingüística presente en el país, de adaptarse al contexto y a las transformaciones sociales y de fomentar la equidad, igualdad y respeto por las diversas culturas.

Competente para organizar su acción educativa y diseñar actividades de aprendizaje significativas utilizando los recursos esenciales presentes en contextos de desigualdad social, en el desarrollo de una práctica reflexiva que le posibilite accionar y tomar las mejores decisiones para atender las necesidades de sus alumnos, potenciando sus capacidades hasta lograr su desarrollo integral y a través de este proceso comprender que su evolución profesional es permanente, alcanzando con ello la autonomía profesional.

Esto implica que las instituciones formadoras de docentes interculturales bilingües deban orientar la formación al “desarrollo de profesores autónomos, críticos, reflexivos” (Andreucci, 2012), con competencias comunicativas en una lengua originaria y en español, con capacidad reactiva ante situaciones que requieran su intervención, investigadores no sólo de metodologías, enfoques y prácticas convencionales sino también de la diversidad sociocultural y multilingüe presente en su entorno, con el objeto de generar nuevos conocimientos adecuados a esos contextos. Sin embargo, estos desempeños que se expresan en competencias profesionales y docentes interculturales bilingües no han sido desarrollados de manera eficiente.

Esto se hizo evidente al revisar los resultados de ingreso al servicio profesional docente durante los concursos de oposición 2016, 2017 y 2018, cuya consulta arroja que una de las escuelas normales con mayor número de docentes no idóneos es la Normal Regional de la Montaña.

Esta situación también se observó al valorar las competencias profesionales en tres generaciones de alumnos de la Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe (LEPRIB), 2012-2016, 2013-2017 y 2014-2018. En quienes se analizó su desempeño durante el proceso formativo en la EN y en las instituciones de educación básica en las que realizaron su práctica profesional, ubicadas en comunidades hablantes de lenguas originarias. Esta valoración se centró en las competencias profesionales. Los hallazgos permitieron identificar importantes dificultades en el desarrollo de estas.

Para incidir en su mejora se diseñaron y ejecutaron diversos planes de intervención, enfocados al fortalecimiento de estas competencias a través de actividades propias de la metodología activa, que favorece la formación de competencias al propiciar que el alumno construya su conocimiento a partir de “una situación de partida que sea compleja” (March, 2006, pág. 56), y de la metodología colaborativa que “promueve principalmente en alumnos de nivel superior un mejor aprovechamiento académico, así como el desarrollo de habilidades y competencias” (León y Ordoñez, 2017), en la solución de problemas reales.

Durante el desarrollo de esas intervenciones, quien identificó las debilidades y diseñó las actividades, eligió los problemas y situaciones complejas para lograr una mejora en las dificultades observadas fue el formador de docentes. El papel del alumno normalista de estas tres generaciones siempre se mantuvo como participante al realizar las actividades propuestas sin participar en el diseño de estas.  

Al observar esta situación de manera reiterada se logró identificar otra dificultad, la falta de un análisis y reflexión eficiente y profundo de su práctica profesional, que le permitiera reconocer de manera autónoma las debilidades que presenta durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y relacionarlas con las competencias profesionales, esto a pesar de ser una acción que se encuentra establecida en los cursos que integran el trayecto formativo práctica profesional.

Teniendo en cuenta esos resultados, durante el ciclo escolar 2017-2018, se decidió valorar el desempeño de alumnos de sexto semestre de la generación 2015-2019 de esta licenciatura, identificando deficiencias en la organización, desarrollo y evaluación de la práctica profesional, así como en las competencias de los diferentes cursos,

Aunado a esto, durante el proceso reflexivo de la práctica se observaron niveles de reflexión puramente descriptivos, algunos de ellos centrados en dificultades de organización, de hospedaje, alimentación y de su estancia en la localidad. A partir de la situación planteada, surgieron las interrogantes ¿Qué metodología permite desarrollar la práctica reflexiva en la formación de docentes interculturales bilingües durante la práctica profesional? ¿A través de la práctica reflexiva se logra que el docente en formación desarrolle el aprendizaje autogestivo? ¿En qué nivel se concretan las competencias profesionales en docentes interculturales bilingües al implementar la práctica reflexiva como metodología?

La práctica profesional que se desarrolla en el aula es un proceso en el que el docente en formación debe comprender a través del análisis y reflexión realizado antes, durante y después de esta, la forma de incidir en las situaciones que se le presentan y en sus competencias profesionales. Por tanto, el objetivo de esta investigación fue analizar el nivel de concreción de las competencias profesionales de docentes interculturales bilingües en formación de la Escuela Normal Regional de la Montaña a través de la práctica reflexiva como metodología. 

El estudio es de tipo cualitativo, el diseño metodológico se sitúa bajo los lineamientos de la investigación-acción (IA). Ese proceso recursivo de reflexión-reorganización-acción lo realizan inmersos en el campo de estudio: las escuelas primarias bilingües de los grupos lingüísticos, Tu’un savi, Me’phaa y Náhuatl, durante el desarrollo de la práctica profesional. Realizado durante los ciclos escolares 2017-2018 y 2018-2019 en 28 alumnos de la licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe, 28 docentes tutores y 6 asesores.

Las técnicas usadas fueron la entrevista, la observación directa, análisis de contenido y sus instrumentos: el registro anecdótico, guion de entrevista y de observación y la lista de cotejo, que permitieron valorar los desempeños de los docentes en formación, conocer la percepción de los docentes tutores y valorar los procesos de mejora emprendidos para lograr la concreción de las competencias profesionales de los docentes en formación durante la práctica profesional.

Procedimiento.

El proceso inició con la organización para el desarrollo de la práctica profesional en Escuelas Primarias Bilingües ubicadas en comunidades hablantes de las lenguas Me´phaa, Tu’un Savi y Náhuatl, presentes en la región. Posteriormente, transcurridas ocho semanas de práctica profesional, se realizaron evaluaciones con apoyo de los docentes tutores, usando un instrumento centrado en las competencias profesionales, docentes interculturales bilingües y sus unidades de análisis, así como en el registro cotidiano que se realiza acerca de las dificultades observadas en el docente en formación y en aspectos de desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Al mismo tiempo, se observó el desempeño de los alumnos normalistas por el mismo periodo, usando una guía de observación con indicadores organizados en dimensiones como: planeación didáctica, ambientes de aprendizaje, investigación, evaluación, interculturalidad e inclusión, orientados a evaluar el desempeño de sus competencias profesionales en el ejercicio docente. También, se realizaron entrevistas a los docentes tutores con el objeto de conocer su opinión acerca de los avances, dificultades y necesidades, e identificar posibles debilidades en las competencias profesionales del docente en formación.

Estos coincidieron al señalar que el 78% de los alumnos normalistas presentan dificultades principalmente en las competencias, “Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco del plan y programas de estudio de la educación básica”, “Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y momentos de la tarea educativa” “Aplica críticamente el plan y programa de estudio de la educación básica para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de los alumnos del nivel escolar” y “Utiliza recursos de la investigación educativa para enriquecer la práctica docente, expresando su interés por la ciencia y la propia investigación.”

Al mismo tiempo, se observó que el proceso de análisis y reflexión de la práctica guiado por el asesor, era mínimo, centrado en la reflexión de la acción pasada, y la descripción de la experiencia, sin lograr establecer los elementos que marcan la diferencia entre lo que deseaba hacer y el resultado de lo que ha hecho. Por otra parte, la propuesta para esta reflexión estableció el diario del profesor como único instrumento potenciador de este análisis y reflexión.

Tras analizar y relacionar los resultados de los diferentes instrumentos, se diseñaron un conjunto de actividades enfocadas en desarrollar en el alumno normalista de séptimo semestre un análisis y reflexión profundo de su práctica profesional, que lo llevara a potenciar su capacidad de identificar el grado de concreción de sus competencias profesionales, así como sus fortalezas y debilidades en los diferentes momentos y espacios en que se realiza la práctica docente. Tomando como base la metodología R5 (Domingo, 2013), a la que se le realizaron algunas modificaciones, se organizaron actividades para desarrollar la práctica reflexiva.

Como primera actividad, en el curso formativo Práctica Profesional se proporcionaron conocimientos teóricos sobre el análisis y reflexión docente, se guio a los alumnos mediante cuestionamientos que le permitieran identificar ¿Qué es la reflexión? ¿Qué es la experiencia? ¿Qué es la práctica reflexiva? Y demás aspectos relacionados, enseguida, se usó un cuestionario con casos prácticos para que el docente en formación expusiera la posible solución a implementar en cada uno de ellos. De manera individual se le solicitó describir una situación de su práctica profesional que considera debe mejorar, destacando lo que según su criterio no funcionó y a partir de esta elaborar una reformulación de su intervención.  

Posteriormente, como una actividad extra clase se realizó el primer foro enfocado en debatir la funcionalidad e impacto del diario del profesor en la reflexión de la práctica profesional, mismo que concluyó con propuestas acerca del uso de herramientas distintas para el análisis y reflexión de esta y los elementos a considerar.

A continuación, se asignaron temáticas por grupos, relacionadas directamente con las dimensiones usadas para evaluar las competencias profesionales centradas en planeación, procesos de enseñanza aprendizaje, ambientes de aprendizaje, interculturalidad e inclusión y evaluación; para elegir y presentar 2 casos prácticos vivenciados en sus primeras 8 semanas de práctica profesional, los cuales se compartieron de manera general, en esta etapa el docente asesor también participó con un caso personal. Para continuar, cada grupo aportó su opinión sobre: ¿qué problemas aprecian en la situación descrita? ¿qué tipo de intervención podría mejorarla? ¿qué dificultades pueden surgir al implementar la mejora? (ficha de análisis R5). Para finalizar, identificaron las competencias profesionales con las que se relacionaban esas dificultades, aspecto que se anexó a la ficha de análisis como un apartado más.

En la segunda etapa, reunido cada grupo con su asesor, rediseña su propuesta de intervención retomando las opiniones de sus compañeros, las especificidades del contexto, el programa de estudio de la asignatura, el conocimiento pedagógico relacionado a su grupo escolar y a las competencias profesionales involucradas, adicionalmente se les solicitó una lista de actividades para mejorar las dificultades observadas. (ficha relacional R5 con agregados).

Posteriormente, se realizó un foro para propiciar el análisis y la reflexión colaborativa entre pares, así como el debate constructivo a través de la presentación de sus propuestas de intervención, en esta etapa dos docentes asesores también participaron exponiendo sus propuestas. Los presentes aportaron ideas para mejorar la intervención, propusieron recursos que puede aportar el grupo, posibles obstáculos y cómo afrontarlos, así como acciones para mejorar las competencias profesionales involucradas. Se propone elaboración de ficha de análisis 2, con los elementos antes descritos.

Esta actividad permitió al docente en formación valorar en qué nivel había desarrollado sus competencias profesionales partiendo de los principales elementos y hallazgos del análisis y reflexión de los problemas y situaciones vividos en su práctica.

Como consecuencia de lo anterior, se realizó una revisión teórica de temas y aspectos relacionadas con las competencias profesionales en las que se observaron dificultades, lo que llevó al docente en formación a plantearse una serie de tareas para fortalecerla, así como emprender procesos para dirigir la adquisición de conocimientos que fortalecieran sus competencias profesionales y diseñar estrategias individualizadas que les permitieran lograr avances en esas deficiencias.

La preparación de la tercera etapa se inició con el diseño de una propuesta de intervención para incidir en una problemática prioritaria presente en el grupo escolar, posteriormente, se aplicó durante el último periodo de práctica profesional, después de su aplicación, de manera individual analizó y reflexionó su desarrollo, identificó deficiencias en sus competencias profesionales y el impacto de las actividades y estrategias emprendidas en las fases anteriores para su fortalecimiento. Para continuar, cada docente en formación expuso sus hallazgos a su grupo.

Luego, rediseñaron sus propuestas de intervención con el objetivo de mejorar su puesta en práctica. La aplicaron nuevamente, analizaron su desarrollo y el impacto alcanzado. De nuevo, replanteó actividades más pertinentes y mejor enfocadas en la mejora de sus competencias profesionales. Para finalizar, estas propuestas de intervención, tanto las que diseñaron para su grupo escolar como las implementadas para mejorar sus competencias profesionales, fueron presentadas en un coloquio a través de ponencias y talleres. Está actividad fue propuesta por los docentes asesores pero organizada por los docentes en formación.  

Como producto de la pregunta ¿Qué recursos puede aportar el grupo? (ficha de análisis 2) y como una propuesta de este análisis colaborativo al identificar deficiencias en la competencia “Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco del plan y programas de estudio de la educación básica”, surge el diplomado “Fortalecimiento de competencias docentes”, gestionado por un grupo de alumnos.

Durante todo este proceso, se valoró el desarrollo de la competencia reflexiva durante las sesiones grupales y en los foros a través de rúbricas de desempeño y actitudinales, también, mediante la observación directa en las escuelas de práctica, usando para ello notas de campo, así como una guía que integra las dimensiones anteriormente citadas. Además, se entrevistó a los docentes tutores con preguntas enfocadas a obtener información del desempeño del docente en formación, de la puesta en práctica de su competencia reflexiva y de sus competencias profesionales durante el desarrollo del trabajo docente.

La reflexión de la práctica profesional es referida de manera constante en el trayecto formativo Practica Profesional, sin embargo, no establece una metodología para su desarrollo, por tanto, resultó muy enriquecedor retomar la metodología R5 (Domingo, 2013) con algunas modificaciones implementadas, para desarrollar una práctica reflexiva en alumnos en formación de la Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe.

Los hallazgos muestran que 24 de los alumnos de esta licenciatura realizan una práctica reflexiva más eficiente y profunda, identificando situaciones susceptibles de mejora, dificultades personales, teóricas y contextuales presentes en sus intervenciones docentes, mejorando con ello la organización, desarrollo y evaluación de su práctica profesional. También, que al recibir sugerencias de sus compañeros les ha permitido tener una visión más amplia de sus intervenciones y dificultades, logrando con ello mejorar sus propuestas de intervención y sus conocimientos pedagógicos. Además, el trabajo colaborativo permitió que aprendan de la forma en que reflexionan sus compañeros, admitió que a través de la experiencia del otro se propicia un enriquecimiento personal y mejoró la confianza para compartir sus opiniones.

El desarrollo de la competencia reflexiva permitió que el alumno normalista interiorizara sus fortalezas y debilidades, sólo de esta manera fueron capaces de trabajar para una transformación. Como consecuencia del diplomado Fortalecimiento de Competencias Docentes, 19 alumnos normalistas han mostrado mejorías significativas en la competencia “Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco del plan y programas de estudio de la educación básica”, también, se logró que 8 de los alumnos diversificaran sus modalidades de planeación, integrando el diseño a través de proyectos, situaciones, que anteriormente no habían realizado.

Respecto a la competencia “Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y momentos de la tarea educativa”, 16 alumnos han demostrado una mejoría, sin embargo, aún presentan problemas al establecer criterios de evaluación y sistematizar la información de los instrumentos.

En la competencia “Utiliza recursos de la investigación educativa para enriquecer la práctica docente, expresando su interés por la ciencia y la propia investigación” es en la que se ha observado mayor impacto, como muestra de ello, han presentado sus propuestas de intervención y los resultados de estas en un coloquio institucional organizado por ellos. Un resultado relevante en este coloquio fue que 8 alumnos, impartieron talleres con temas relacionados a las competencias profesionales en las que mostraron dificultades, demostrando con ello una mejora considerable en estas.

En relación a la competencia “Aplica críticamente el plan y programa de estudio de la educación básica para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de los alumnos del nivel escolar”, los 28 alumnos conocieron el plan y programa de estudios, identificaron sus elementos y aprendieron a usarlos para el diseño de sus planeaciones, integraron metodologías y recursos para lograr el aprendizaje significativo.

La práctica reflexiva R5 es una metodología que permite el desarrollo de la competencia reflexiva y hace consciente al docente en formación de su desempeño en la práctica profesional, además, potencia su habilidad para identificar de manera autónoma dificultades relacionadas con el desarrollo de las competencias profesionales, propiciando que diseñe una propuesta para, de manera gradual mejorar en estas competencias. Por lo tanto, es una importante metodología que lleva a transitar hacía la evolución profesional.

Al mismo tiempo, al guiar al docente en formación en este proceso reflexivo a través de técnicas de comunicación oral y debate, se genera un alto grado de confianza, seguridad, colaboración, motivación y el respeto y aprecio a la diversidad de ideas.

La práctica reflexiva, como metodología potencia el desarrollo de la autogestión del conocimiento para lograr la concreción de las competencias profesionales. El análisis y reflexión eficiente, propician que los docentes en formación se comprometan con su acción y el mejoramiento de esta.

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