Presentamos una experiencia de investigación, enseñanza-aprendizaje y divulgación académica para la formación inicial del profesorado que consiste en convertir las investigaciones que se llevan a cabo durante el prácticum y el trabajo de final de grado (TFG) en una sesión formativa de aula universitaria. Se trata de una situación práctica real (SPR), un metodología docente activa gestada en los estudios de grado de Educación Infantil y Primaria de la Universitat de Girona y que hace cuatro años que se están llevando a cabo. Esta propuesta se basa en los estudios de caso (Merseth, 1996), pero introduce nuevos elementos que inciden en la vertiente crítica y reflexivo. Consiste básicamente en el análisis compartido -por parte de un practicante y estudiantes de Educación de cursos inferiores- de incidentes críticos documentados durante los periodos de Prácticum y el TFG del primero (puesto que a menudo en nuestra universidad las investigaciones del TFG surgen del periodo de prácticas de último curso). Este proceso se hace invitando el practicante (una vez ha terminado su estancia en la escuela y su investigación) a compartir su experiencia en una sesión de aula de una materia del grado que mantenga afinidad temática (es decir, el tema de investigación del TFG del practicante es parte del currículum de la asignatura en que se sitúa la SPR).

A partir de la documentación generada por el practicante-investigador, y con la ayuda de la profesora de la asignatura, se prepara una sesión formativa para que los estudiantes de la materia puedan servirse de contenidos de aprendizaje específicos para pensar como intervendrían en situaciones concretas y comunes de aula; esto se consigue hibridando el análisis de situaciones prácticas reales recientes narradas por el practicante y el andamiaje teórico pertinente. Así pues, las SPR conectan prácticums y TFG de cuarto y quinto curso del grado de Educación con las asignaturas de segundo o tercer curso, en una nueva tentativa de hibridar teoría y práctica de modo significativo y crítico. Consideramos, no obstante, que su protocolo y filosofía es aplicable a otras carreras y estudios.

Las SPR se han iniciado a partir de dos proyectos de investigación financiados por el MIF, el plan para la Mejora de la Formación Inicial de Maestros: "La conexión entre teoría y práctica en la formación inicial de los maestros: metodologías basadas en situaciones prácticas reales" (2014 ARMIF 00053) y "Situaciones Prácticas Reales en el Prácticum: nuevas orientaciones metodológicas en la formación inicial del profesorado" (2015 ARMIF 00026). Ambos proyectos tenían el objetivo compartido de generar contextos en los que los estudiantes fueran capaces de conectar aprendizajes teóricos y prácticos y se dieran cuenta de la complementariedad de los dos ámbitos.

2. Objetivos

Esta contribución se propone básicamente (a) definir las situaciones prácticas reales como propuesta de innovación docente que vincula el prácticum con la formación inicial del profesorado y la teoría y la práctica en ciclos iterativos de aprendizaje; (b) señalar las especificidades de las SPR respecto de otras metodologías afines; (c) explicar como se construye una SPR; también se propone (d) analizar la percepción de utilidad de esta metodología por parte de los receptores mediante el análisis de los resultados de unas encuestas calitativas y cantitativas.

3. Definición, fundamentación de las situaciones prácticas reales

Las SPR son una metodología activa y participativa que propone que los futuros maestros analicen incidentes críticos de una aula de Educación Infantil o Primaria a posteriori con toda su complejidad.

Entendemos por incidente crítico una situación compleja de aula (no necesariamente conflictiva) que exige al docente tomar decisiones que determinan los aprendizajes en juego y que conllevan una evolución de sus estrategias de aprendizaje. Monereo (2010: 159) destaca el efecto mobilizador de los incidentes críticos en el docente: "Determinados eventos que pueden ocurrir en el transcurso de una clase, pueden resultar especialmente favorecedores de cambios en la identidad profesional del docente, ya sea por su poder emocionalmente desestabilizador, por la dificultad de solventarlos con una respuesta parcial e inmediata o por su capacidad para desafiar los roles y concepciones actuales."

Everly y Mitchell (citado en Monereo 2010: 159) remarcan su poder reflexivo y transformador: " [un incidente crítico] pone en crisis o desestabiliza su [del docente] identidad-en acción, de modo que para recuperar el control de la situación no basta con aplicar una estrategia local, sino que requiere cierta revisión de algunos aspectos de la identidad profesional, es decir, de las concepciones, estrategias y sentimientos del docente."

Así pues, un incidente crítico es a menudo una oportunidad de aprendizaje tanto para el discente como para el docente. Por todo ello, los incidentes críticos son interesantes de revisar con detenimiento, trazar las opciones que se descartaron ad hoc y la deriva que tomó la sesión a partir de las opciones elegidas.

La novedad de las situaciones prácticas reales radica en que los estudiantes hacen este análisis en compañía del maestro o el practicante que protagonizó los incidentes, el cual visita el aula universitaria y los revive, los justifica y los amplía con su testimonio. También aporta documentación diversa del aula de Infantil o Primaria y de los incidentes críticos: grabaciones audiovisuales, escrituras de soporte, diarios pedagógicos, producciones de los alumnos, fotografías, etc. 

Estos incidentes críticos se analizan con la ayuda también del docente universitario y de referencias bibliográficas pertinentes, ya que uno de los objetivos principales de la SPR es hibridar teoría y práctica, ver la utilidad de los referentes teóricos para abordar determinadas situaciones o problemáticas.

 Hasta el momento, hemos desplegado tres tipos de situaciones prácticas reales:

1. SPR con maestros que contribuyen en las asignaturas: situaciones escogidas y expuestas por maestros en activo que visitan el aula universitaria invitados por el docente. 

2. SPR con practicantes de los últimos cursos del grado que contribuyen en las asignaturas: situaciones escogidas y expuestas por estudiantes que han hecho un periodo largo de prácticas en que han desplegado proyectos o secuencias didácticas en el aula y que también han hecho su TFG a partir de estas experiencias.

3. SPR con practicantes que analizan la propia acción didáctica (ubicadas en el Prácticum): Situaciones escogidas y expuestas por estudiantes en período de prácticas para ser discutidas junto con el profesor-tutor, la maestra-tutora y, si es posible, con otros compañeros y compañeras de prácticas.  

Esta comunicación se centra básicamente en el segundo tipo, puesto que brindan una oportunidad de hacer una nueva reflexión compartida sobre las prácticas y el TFG, darle otras utilidades y dotarlo de visibilidad, tres componentes que sin duda lo enriquecen.

Algunas de las características mas relevantes de las SPR son las siguientes:

1. Tienen entidad y singularidad: presentan un actividad o secuencia de principio a fin y se pueden analizar las motivaciones y los objetivos.
2. Se basan en experiencias reales vividas recientemente. No se presentan casos hipotéticos, factibles o transferidos.

• Como exigen la presencia del protagonista, el cual puede aportar información o percepciones adicionales, la situación no se aborda de modo cerrado con una información editada, sino que se puede profundizar en el caso.  

1. Se basan en la documentación y la narración: así se combinan datos más o menos objetivos (grabaciones de conversaciones maestro-alumnos, producciones de los alumnos, etc.) con las percepciones personales y subjetivas del protagonista del incidente, el cual a menudo, a raíz de los estudiantes o profesores participantes en la sesión de la SPR, ahonda en su experiencia y en sus decisiones mediante el think aloud (pensar en voz alta y de modo interactivo). De este modo, los estudiantes consiguen ponerse en su piel y revivir la situación pero al mismo tiempo se procura que no pierdan el punto de vista analítico y crítico y exploren otras posibilidades de intervención didáctica.
2. El profesor universitario y el maestro o practicante protagonista del caso deben ser capaces conjuntamente de fijar unos objetivos claros de aprendizaje, poner en juego la bibliografía adecuada para abrir nuevas perspectivas del caso, y plantear preguntas que generen discusión. No se trata en ningún caso de revivir el incidente crítico, sino de aportar los elementos necesarios para su análisis; para ello, es necesaria una transposición didáctica, e incluso algunas reticencias.

Los tres tipos de SPR se insieren en la modalidad formativa coconstructiva (Monereo, 2010: 155), por la cual estudiante y profesor pactan el itinerario formativo según las necesidades del discente pero es el docente quien orienta los temas y estrategias -es decir, la bibliografía, los instrumentos de análisis, la reelaboración de propuestas didácticas- para garantizar transformaciones efectivas en la identidad docente del primero: "También en este caso se pretende que el profesor analice sus prácticas y tome consciencia de sus acciones educativas, pero no solo para que pueda distanciarse y analizar sus actuaciones desde fuera, sino en especial para que sea capaz de redescribirlas a la luz de los conocimientos y las experiencias que le propone el formador (o en su nombre, otros participantes) y que suponen opciones claras de mejora, especialmente seleccionadas para promover cambios significativos y duraderos." Este modo de enfocar los aprendizajes rige tanto la tutorización del prácticum que se acabará convirtiendo en una SPR (tipo III), como la sesión de aula para estudiantes que participan en una SPR desde las aulas universitarias (tipo I y II).

4. Especificidades de las SPR respecto de otras metodologías afines

Las situaciones prácticas reales tienen sus raíces en otras metodologías que también intentan aunar teoría y práctica, es decir, hibridar estas dos vertientes de los procesos de aprendizaje con combinaciones más significativas y al mismo tiempo conseguir que los estudiantes valoren las contribuciones teóricas como observaciones, análisis y sistematizaciones expertas de situaciones prácticas anteriores (y no los conciban como constructos autónomos elaborados en laboratorios universitarios). Por un lado, los estudios de casos (Merseth, 1996), aunque se diferencian porque las situaciones analizadas no sólo han ser verosímiles, sino reales: su veracidad es fundamental para garantizar la motivación y para poder profundizar en las situaciones comunicativas de enseñanza-aprendizaje con toda su complejidad. Por el otro lado, también encontramos paralelismos entre las SPR y el aprendizaje basado en problemas (ABP) (Branda, 2009), debido a que ambas metodologías parten de casos prácticos que han de generar al estudiante la necesidad de recurrir a la teoría para profundizar y abordarlos con más garantías; pero el aprendizaje basado en problemas edita y esencializa la situación inicial para focalizar en unos objetivos de aprendizaje claros y específicos; y las SPR, en cambio, quieren rescatar toda la riqueza y matices del problema, su componente comunicativo y humano y su complejidad, porque se consideran claves para movilizar estrategias docentes de los estudiantes.

Las SPR también comparten planteamientos con el "situated learning" (Kim y Hannafin, 2008), ya que se cuestionan cuales son los contextos sociales que generan compromiso y desencadenan, por tanto, aprendizajes por parte de los estudiantes. También incorporan la perspectiva del profesional reflexivo y del aprendizaje realista (Korthagen, 2010), y procuran detectar y generar escenarios en qué esta reflexión sea rica y densa. Más indirectamente, también nos ha sido útil la teoría de la acción didáctica (Sensevy, 2007), la cual plantea la intervención docente como un juego en el que se toman caminos que conducen a unos aprendizajes y se descartan otros.

En esta misma línea, el análisis de los incidentes críticos se basan en las metodologías clínicas de investigación didáctica, la cual propone generar nuevo saber didáctico mediante el análisis de la acción didáctica y de los gestos del profesor. Este proceso se hace a partir de la grabación y la transcripción de grabaciones audiovisuales (sobretodo de buenas prácticas) que son analizadas a posteriori (Rickenmann, 2012). A pesar de que las metodologías clínicas han generado sobretodo instrumentos conceptuales para analizar la intervención docente, su perspectiva nos es de gran utilidad tanto para encauzar la reflexión de los practicantes durante su estancia en la escuela como para luego compartir estas reflexiones con estudiantes de otros cursos (aunque no siempre los incidentes críticos escogidos focalizan en los gestos del profesor, sino que a menudo también se centran en la interacciones entre niños y niñas o sus usos de los materiales de aula).

5. Método y recursos. Protocolo de construcción de una situación práctica real a partir de un prácticum y/o trabajo de fin de grado

Como avanzábamos, una situación práctica real no es un ejercicio de reconstrucción fiel de unos hechos acontecidos en una aula, sino una propuesta de discusión crítica sobre determinadas decisiones didácticas, para tener más perspectiva en futuros incidentes. Por ello, es tan interesante lo realmente acontecido como la narración posterior de los hechos; y el punto de vista del protagonista de los hechos como el de otros agentes externos, que aportan otras perspectivas. 

Para que el debate sea dinámico y participativo, hay que diseñar la situación práctica real, debe de haber una transposición didáctica (Chevallard, 1991) que convierta un prácticum y/o un trabajo de fin de grado con toda su dimensión y envergadura, en una sesión de docencia universitaria con sus propios fines didácticos.

Este es el protocolo que seguimos para el diseño de SPR:

Protocolo para el diseño de SPR a partir de prácticums y TFG.

Antes

Vemos que el proceso se inicia durante el prácticum, cuando el profesor propone al estudiante colaborar en la docencia universitaria: si acepta el reto, tendrá que poner especial atención en la documentación de su práctica -hacer grabaciones, fotografías, recoger producciones de los alumnos- e ir registrando, mediante escrituras de soporte -diarios, anotaciones de campos y otras formas de notación- los momentos más densos de su experiencia, aquellos que puedan ser considerados incidentes críticos.

Junto con el profesor universitario, se escogerán los más interesantes para los objetivos de aprendizaje del curso en que se insiere la SPR. La selección se hace a partir de la documentación obtenida: hay que tener en cuenta que determinados incidentes no pueden reconstruirse con suficiente riqueza para generar debate, con lo cual deben dejarse de lado.

También se elige la bibliografía que ayudará a los estudiantes a ahondar en la situación y a ser capaces de imaginar otras formas de intervención docente.

 Todos estos elementos se organizan de modo que la sesión en el aula universitaria sea dinámica y participativa: se piensa la secuenciación, el modo de presentación y se genera el material necesario para que la sesión sea fluida y participativa: por ejemplo se eligen las grabaciones audiovisuales que van a mostrarse en clase y se preparan unos dossiers para el estudiante que incluyen una transcripción del diálogo maestro-practicante con los alumnos para garantizar que no va a haber problemas de sonido ni de comprensión. También se hace llegar la bibliografía elegida previamente a los estudiantes para que la puedan leer antes de la sesión. El dosier del alumno también incluye preguntas para vincular los registros audiovisuales (incidentes críticos) con la bibliografía y revisarlos de modo crítico.

Durante

Cuando practicante y profesor han editado toda la documentación necesaria y en el momento del curso universitario que se considera oportuno según el programa, se lleva a cabo la sesión: este día, el practicante se convierte por unas horas en profesor universitario de otros estudiantes de Educación que están cursando solo uno o dos cursos menos que él (potenciando así el enfoque peer to peer). Su objetivo será conseguir que sus discentes adopten el rol de maestros-investigadores, y busquen soluciones para las situaciones de aula que les presenta de modo documentado y crítico (y no solo por intuición o sentido común). De este modo, la sesión sirve para abordar sus contenidos desde otra perspectiva. La sesión dura unos 160 minutos (son dos sesiones consecutivas de 80 minutos) y se estructura en las siguientes fases o momentos:

 > Narración de la experiencia práctica. Una vez la profesora ha explicado qué es una SPR y el funcionamiento de la sesión, cede su lugar al practicante-investigador para que contextualize y desgrane su experiencia. Este primero contextualiza el caso: presenta la escuela donde ha llevado a cabo el prácticum, el aula y sus dinámicas de trabajo. También explica los problemas de investigación detectados y cómo eligió uno. Muestra la planificación de su intervención didáctica y como ha documentado su implementación. Y finalmente explica su metodología de investigación para que los estudiantes de grado puedan ponerla en práctica.   > Análisis y discusión de las situaciones. En este punto, los estudiantes toman el rol del practicante-investigador: se les proporciona documentación en la que se ven los incidentes críticos: en la SPR que hemos llevado a cabo, eran diez grabaciones audiovisuales accesibles mediante una nube de la red; también se les proporciona la transcripción de estas conversaciones y fotografías de las actividades que está llevando a cabo el alumnado y de sus producciones. A partir de ahí, los estudiantes de la asignatura, en grupos de cuatro, miran las grabaciones con detenimiento y discuten la intervención docente del practicante, las interacciones generadas, la adecuación de las actividades, con la ayuda de unas preguntas que propone la profesora al final de la transcripción (para focalizar el debate).    > Anclaje teórico y elaboración de resultados. Manteniendo aún a los estudiantes en el topos del investigador, se les pide que, por parejas, redacten brevemente cuál creen que es la tesis final del TFG (derivado del prácticum y que es la base de la SPR) que les han presentado y cuáles creen que son las conclusiones más relevantes. Para ello, tienen que basarse en los análisis de la práctica pero también en las lecturas bibliográficas que han hecho de modo individual antes de la sesión(y con la ayuda de pautas de lectura que ayudan a focalizarse en el tema de discusión de la SPR). Este proceso se hace de modo individual o por parejas en el aula y por escrito; no se trata de hacer un texto definitivo sino un esquema o esbozo con las ideas derivadas de la investigación; una vez acabada la labor individual se ponen en común con el resto de estudiantes y el practicante-investigador va contrastando sus aportaciones con su experiencia.  > Conclusiones y perspectiva crítica. Finalmente, mediante una dinámica participativa que se sirve de post-its y la pizarra, se pide a los estudiantes que objetiven qué aprendizajes creen que incorporan de la SPR (actividades de aula, estrategias de intervención, organización cooperativa e individual de las tareas) y con cuáles de las aportaciones de la investigación disienten. Es un momento pensado para la discusión argumentada y el posicionamiento crítico: puesto que presentamos investigaciones formativas, creemos que es interesante dar pie a discutir los resultados, siempre que se haga con argumentos y respeto. Como vemos, las SPR ponen énfasis en los contenidos propios de la materia pero también se erigen como una propuesta que permite conocer procesos de investigación inicial: el investigador-practicante explica todo su proceso y responde a las inquietudes de los estudiantes que en uno o dos años tendrán que iniciar su proceso de investigación. Por este motivo, ver la envergadura de un TFG, las vicisitudes que pasa un investigador novel a la hora de elegir un problema de investigación sobre el que ahondar y encontrar la metodología más adecuada para ello, les resulta muy interesante, ya que genera expectativas y calma temores.

Después

 Teniendo en cuenta que las SPR son una metodología nueva y en proceso de instauración y evolución en nuestra facultad, estamos poniendo mucho empeño en su evaluación: hasta ahora hemos evaluado (I) los resultados de aprendizaje de los estudiantes, su mejora competencial, centrándonos en la calidad de los argumentos y el grado de reflexividad desplegado; (II) el funcionamiento de las sesiones de SPR; (III) y la percepción de utilidad de las SPR por parte de los estudiantes.  (I) Evaluación de los resultados de aprendizaje. A pesar de las distintas tentativas de evaluar los resultados de aprendizaje de las SPR, es de justicia reconocer que no tenemos resultados claros. Como la intención de las SPR es incardinar una experiencia práctica en una asignatura con contenidos básicamente teóricos para que se hibriden ambos componentes de modo significativo, es difícil distinguir qué es lo que han aprendido los estudiantes mediante la SPR o qué es resultado de otras actividades anteriores o posteriores del curso. La primera tentativa de evaluación consistió en ver la incidencia de la SPR en las respuestas de los estudiantes en el examen final de la asignatura: pudimos detectar la presencia significativa de palabras clave utilizadas en la SPR que también se empleaban en el examen -como conflicto cognitivo o reflexión metalingüística- pero estos conceptos se mezclaban con argumentaciones también relacionadas con su foco temático de las cuales era muy difícil trazar el origen. Este año, hemos recogido las producciones escritas individuales o por parejas de los estudiantes hechas durante la fase de anclaje teórico y de elaboración de resultados. A pesar de tener problemas importantes de forma debidas a la falta de tiempo (en el modo de citar y en la composición de texto), creemos que en futuras contribuciones podremos sacar conclusiones interesantes sobre la calidad de los argumentos y el grado de reflexividad desplegado. (II) Evaluación del funcionamiento de las sesiones de SPR. El primer año se hizo llegar un cuestionario cualitativo a los profesores implicados en la docencia de la asignatura que presenciaron o ayudaron a dinamizar la sesión: las valoraciones fueron muy positivas y se recogieron propuestas de mejora que ya han sido incorporadas en la segunda edición. (III) En todas las sesiones también se invita a los estudiantes a evaluar la utilidad y funcionamiento de las SPR de forma anónima y voluntaria mediante un cuestionario digital validado por dos expertos. Concretamente indaga en la utilidad global y de cada uno de los momentos de la sesión y también se explora si les ha sido útil haber conocido una investigación reciente como investigadores en formación. Son preguntas cuantitativas (gradación del 1al 4 el primer año y del 1 al 5 el segundo) y se deja espacio para aportaciones cualitativas y propuestas de mejora.Los resultados se muestran en el apartado siguiente. 

Hasta el momento hemos llevado a cabo dos SPR del tipo 1 (con maestros/as en activo); unas diez SPR del tipo 3, con estudiantes de prácticum y para reflexionar sobre incidentes críticos del prácticum; y dos ediciones de las SPR de tipo 2 con el mismo estudiante que ha liderado la sesión durante dos cursos seguidos. Estas dos primeras SPR estudiaban los procesos de alfabetización en una aula de P5 con un elevado porcentaje de alumnos de padres inmigrantes que no tenían una L1 vehicular compartida. La hipótesis del estudiante era que se debían abolir los ejercicios de copia y reemplazarlos por actividades que confrontaran los alumnos con conflictos cognitivos de lectura y escritura y propiciaran la reflexión metalingüística; solo enfrentándose a estos conflictos cognitivos, los alumnos tenían la oportunidad de hacer evolucionar sus ideas y estrategias de lectoescriptura. Los incidentes críticos aportados eran grabaciones de diálogos entre el maestro-practicante y los alumnos o entre distintos alumnos que trataban de escribir sus primeras palabras o leer textos de distinta índole a partir de las propuestas diseñadas por el primero. Actualmente estamos diseñando una nueva SPR del segundo tipo a partir de un prácticum y TFG que explora la necesidad de potenciar el razonamiento científico y el lenguaje científico específico en educación infantil de modo sistemático, pautado y con el modelaje de la maestra (o practicante). Los incidentes críticos que va a aportar la practicante-investigadora son también conversaciones maestra-alumnos o alumno-alumno en que trabajan en un proyecto sobre los animales: la necesidad de describir o diferenciar hace surgir la necesidad de un vocabulario más concreto y poco común por parte de niños y niñas, el cual irá adquiriendo mediante la inferencia, la escucha activa, la asociación, etc.

6. Discusión de resultados

 Ya hemos descrito las SPR (López-Ros, Serra y Vilà, 2015) y hemos evaluado el tipo 1, con maestros en activo, (Masgrau, López-Ros y Masdevall, 2015; López-Rubio y Sierra Bonet, 2016; Vilà, López-Ros, y Garcia Boris, 2016) y del tipo 3, con estudiantes de prácticum dentro del prácticum (Masgrau, López-Ros, Serra-Bonet, Falgàs, 2017) en otras contribuciones. En esta comunicación nos proponemos describir y evaluar la segunda variante, construida con estudiantes de prácticum y para estudiantes de grado.

A continuación se analiza la percepción de utilidad de las SPR por parte de los estudiantes a partir los resultados de unas encuestas de evaluación. Se trata de un cuestionario validado por tres expertos, que contiene preguntas cualitativas y cuantitativas que indagan sobre el interés de esta propuesta metodológica para conseguir que los estudiantes integren de modo más significativo la teoría en sus aprendizajes. También exploran de modo diferenciado si consideran que las SPR son una experiencia de utilidad para aproximarse a la investigación formativa, para empezar a conformarse una idea de qué tipo de pesquisa podrán llevar a cabo en un futuro próximo, cuando sean ellos quién deban hacer el prácticum final y el TFG. Primero se pide al estudiante una valoración más global y libre de las SPR a partir de las siguientes preguntas: 1. ¿La situación práctica real te ha sido útil? (1poco -5 mucho) ¿Por qué?; 2. Les situacions pràctiques reals ajuden a relacionar teoria i pràctica? (1-5) 3. Quins coneixements teòrics t'han calgut en aquesta sessió? Indica el moment en què els has necessitat. 4. Creus que has estat capaç d'extreure'n coneixements significatius, aplicables en futures situacions? (1-5). Después se pide que valoren cuantitativamente y cualitativamente cada una de las secciones de la SPR: la presentación y contextualización de la investigación; el análisis de incidentes críticos; el anclaje teórico; y la elaboración de conclusiones desde una perspectiva crítica. En un primer apartado se indaga si estas secciones han sido útiles para adquirir los contenidos teóricos del curso de un modo más práctico; y en una segunda sección se indaga si las SPR han sido una ayuda y estímulo para su formación como investigadores. Finalmente, se deja una última pregunta abierta para cualquier otro tipo de comentario y propuesta que no haya encontrado lugar en las preguntas iniciales.

Nos centramos a continuación en los resultados obtenidos en la edición de este curso, puesto que se trata de una versión más evolucionada de las SPR que incorpora mejoras notables respecto de la primera edición. El segundo año, la cantidad de respuestas es levemente superior: el primer año, respondieron 57 de los 133 estudiantes (43%) y el segundo, 60 de 104 (57%). Descartamos la posibilidad de hacer las encuestas ad hoc y de modo obligatorio, puesto que consideramos que los resultados serían más condicionados y menos críticos. Los estudiantes respondieron la encuesta de modo voluntario accedendio a él en la red. Vemos a continuación que los resultados, en líneas generales son positivos: las SPR se perciben como una práctica de utilidad, a excepción de un encuestado que opta siempre por la cualificacion numérica más baja sin dar en ningún caso los argumentos cualitativos para tal evaluación.

En las preguntas generales, vemos que los resultados se mantienen mayoritariamente en la franja más alta:

Respuestas cuantitativas de valoración global de las SPR.

En las valoraciones generales, los estudiantes remarcan que las SPR les han servido para adquirir estratgegias de intervención, es decir, les atorgan utilidad ("he pogut extreure diverses estratgegies que em poden fer servei en un futur com a mestra a l'hora de treballar la lectoescriptura."); muchos consideran que son un puente entre teoría y práctica. Un estudiante remarca el carácter peer to peer de la sesión ("S'han vist casos pràctics reals viscuts per un alumne que no està tan format com un professor i que, per tant, comparteix punts de vista amb nosaltres") y distintos estudiantes remarcan el carácter participativo ("A més, considero que va ser molt entretinguda i vam poder analitzar nosaltres mateixes els casos, la qual cosa facilita més l’aprenentatge i la pràctica per l’examen.”)

En relación a los contenidos teóricos mobilizados durante la SPR (pregunta 3), las 55 personas que responden a esta pregunta no obligatoria consideran que son una oportunidad para entender mejor las etapas de adquisición de la lectura y la escritura (unos contenidos tratados al inicio de curso) y solo cuatro hacen referencia a los artículos y contenidos introducidos específicamente para las SPR (los conflictos cognitivos y la reflexión metalingüística): estas respuestas nos llevan a pensar que el currículo de curso y el ritmo de aprendizaje y adquisición de contenidos de los estudiantes no siempre encajan. A menudo los estudiantes necesitarían más tiempo y más actividades prácticas para consolidar de modo significativo todo aquello que nos fijamos como objetivo. Finalmente 59 encuestados de 60 consideran que han sido capaces de extraer unos aprendizajes significativos y aplicables a futuras situaciones, con una puntuación de cuatro (32 respuestas) o cinco puntos (27 respuestas sobre cinco.

A continuación se analizaba la percepción de utilidad de cada una de las secciones de las SPR: -1. Narración de la propia experiencia; 2. Análisis y discusión de incidentes críticos; 3. Anclaje teórico y elaboración de resultados; 4. Conclusiones y perspectiva crítica- respecto a los contenidos de curso (estrategias para propiciar la alfabetización inicial y la necesidad de generar conflicto cognitivo) y su interés a la hora de orientar las propias investigaciones en un futuro próximo. Vemos que los resultados en ambas secciones continúan mantiniéndose en la franja más alta, sobretodo el análisis de incidentes críticos.

Respuestas cuantitativas de valoración de cada sección de las SPR para la adquisición de contenidos y para orientar las futuras investigaciones formativas.

La sección que recibe una puntuación más alta es el análisis de incidentes críticos: durante la sesión tuvimos también la percepción que los estudiantes estaban muy implicados en esta actividad y que las búsquedas de información bibliográfica y la calidad de los argumentos que aportaban era alta. En las respuestas calitativas remarcan nuevamente su interés por el análisis de incidentes críticos y ponen de relieve que les es de gran utilidad poder contrastar sus análisis y contrapropuestas de intervención con las del practicante, para valorar si eran pertinentes. También remarcan la dificultad de interrelacionar teoría y práctica de modo escrito, es una parte que valoran como "útil" pero también como "complicada" y "aburrida". 

En cuanto a la investigación, como se ve en los gráficos derivados de las respuestas numéricas, las valoraciones también son positivas. En las respuestas cualitativas, en qué les preguntábamos si habían adquirido alguna metodología o planteamiento que les pudiera ser útil para sus futuras indagaciones, muchos remarcaban se habían dado cuenta de la importancia de la observación intencional y perspicaz del aula para iniciar un proyecto de investigación: consideran que nos ayudan a ver "més enllà del que a simple vista sembla". Para ello, valoraban muy positivamente el uso de las grabaciones audiovisuales y el análisis posterior del juego didáctico, ya que consideran que ayudan a observar interacciones y razonamientos del alumnado que pueden pasarnos desapercibidos en contexto, en pleno fragor de la clase: "La importància que tenen les gravacions per poder analitzar i descobrir coses que a simple vista no ens fixem o no l'hi donem importància". Este es un logro importante para nosotros, ya que consideramos que en la investigación didáctica, sobretodo cuando focaliza en Educación Infantil, hay que tener muy en cuenta el conocimiento tácito de los alumnos y buscar herramientas para hacerlo emergir y poder analizarlo.

Los estudiantes también consideran muy útil el concepto de incidente crítico como unidad de análisis con sentido en la que hay que focalizar y que les puede ayudar a separar el grano de la paja en el análisis de la acción didáctica. Finalmente también valoran muy positivamente el hecho de poder ver ejemplificada toda una secuencia de investigación muy afin a la que ellas y ellos emprenderán en los próximos cursos por lo que respecta a condiciones y envergadura. Hay varias respuestas en esta línea; adjuntamos una muestra de ellas: " ha estat útil veure com al principi [el practicante] no tenia clar què faria, i com finalment ho ha acabat encaminant. Nosaltres en un futur ens trobarem igual, i saber que al principi pots anar perdut i que no es pot saber tot, i que ens equivocarem durant el procés i que els nostres aprenentatges s'aniran reformulant al llarg de la recerca juntament amb la pràctica. És útil veure un exemple." "Basar-me en una problemàtica, un interès o inquietud i propostes de millora. Buscar una hipòtesis i anar-la millorant i evolucionant. Plantejar-me uns objetius i una metodologia d'investigació." 

Finalmente, en el último apartado, en que se deja lugar para otras aportaciones, comentarios y propuestas de mejoras, los estudiantes que responden muestran un gran entusiasmo por este tipo de prácticas y aprovechan para pedir "más actividades prácticas" en todas las asignaturas. No se aporta ninguna propuesta de mejora.

Conclusiones

A pesar de la complejidad que conlleva diseñar una SPR con practicantes que hayan llevado a cabo una estancia y una investigación recientemente, puesto que tiene que haber afinidad y coincidencia en el tiempo con un profesor y una materia, e interés por ambas partes, consideramos que es una práctica de un gran interés para todos los agentes implicados:

Para el estudiante de prácticum que liderará la sesión, es una posibilidad de hacer un aprendizaje iterativo, puesto que lleva a cabo un prácticum e investigación y...

> reflexiona sobre él durante la estancia (mediante el diario de campo y la tutorización de la maestra de la escuela y la profesora de la facultad),

> profundiza en él desde la investigación (puesto que focaliza en un problema específico y lo analiza con herramientas metodológicas específicas)

> reelabora la experiencia y la investigación desde la docencia (convirtiéndose en docente universitario y teniendo que convertir unos resultados en una oportunidad participativa de aprendizaje.

> recibe nuevo feedback sobre sus intervenciones, análisis y conclusiones.

 A los estudiantes de la asignatura, les permite aproximarse a una investigación contextualizada, práctica y útil y acotada, pero rigorosa. Y también les permite ver situaciones de aula concretas relacionadas con los temas de curso, así puden ver como estos contenidos se convierten en interacciones docentes.

Pare la profesora universitaria es muy estimulante propiciar y observar como estudiantes de distintos cursos interactúan y propician aprendizajes autónomamente, creando una zona híbrida teoría-práctica, en que confluyen vivencias recientes del practicante, las expectativas y anhelos de los discentes que el año siguiente llevarán a cabo prácticums de larga duración y sus primeras investigaciones, y su propio acompañamiento, discreto pero planificado, documentado y exigente.

Branda, L. A. (2009). "El aprendizaje basado en problemas. De herejía artificial a res popularis". Educación médica. 12 (1), p. 11-23

Chevallard, Y. (1991). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado, Buenos Aires: Aique. 

Kim, H., i Hannafin, M.J. (2008). "Situated case-based knowledge: An emerging framework for prospective teacher learning". Teaching and Teacher Education, 24, p. 1837-1845. 

Korthagen, F.A.J. (2010). "How teacher education can make a difference". Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy, 36(4), p. 407-423.

López-Ros, V.; Serra, J.M.; i Vilà, M. (2015). "El uso de “Situaciones Prácticas Reales” en la formación inicial del profesorado". Actes del V Congrés Internacional Univest'15. Girona: ICE/ UdG, p. 832-836.

López-Ros, V.; Serra Bonet, J.M. (2016). "Aspectos metodológicos y percepción de utilidad de los estudiantes en el uso de las Situaciones Prácticas Reales (SPR) en la formación inicial del profesorado". Revista CIDUI, 3. 

Masgrau, M.; Masdevall, S.; López-Ros, V.(2015). "Transposició didàctica (i reticències) en la construcció d'estudis de casos". V Congrés Internacional Univest. Girona: Universitat de Girona.

Masgrau, M., López-Ros, V., Serra-Bonet, J. M., Falgàs-Isern, M. (2017). "The practicum model in Teacher Education studies of the University of Girona: connecting theory and practice". En Mena, J., García-Valcárcel, A, García-Peñalvo, F. J., Martín, M. (eds.) (2017). Search and Research: Teacher Education For Contemporary Contexts. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca. ISBN: 978-84-9012-769-8 

Merseth, K. (1996). "Cases and case method in teacher education". Sikula, J., Buttery, T.J. y Guyton, E. (eds.). Handbook of Research on Teacher Education. Nova York: MacMillan Library, p. 722-744.

Monereo, C. (2010). "La formación del profesorado: una pauta para el análisis e intervención a través de incidentes críticos". Revista Iberoamericana de Educación. núm. 52, p. 149-178 (ISSN: 1022-6508)

Rickenmann, R. (2012). "Una clínica de lo didáctico: pensar en el actuar profesional desde la postura investigativa". Juanola R., Rickenmann, R. (eds.). Diálogos sobre investigación de la acción didáctica conjunta. Retos y perspectivas. Gerona: Documenta Universitaria, p. 42-66.

Sensevy, G. (2007). "Categorías para describir y comprender la acción didáctica". Sensevy, G., Mercier, A. Agir ensemble: l’action didactique conjointe du professeur et des élèves, Rennes: Presses Universitaires de Rennes. 

Vilà, M.; López-Ros, V.; Garcia-Boris, L. (2016). "Les Situacions Pràctiques Reals (SPR) en la formació inicial de mestres. La perspectiva del professorat i dels estudiants". Revista CIDUI, 3.

Zeichner, K. M.; Tabachnick, B. R. (1981). "Are the effects of university teacher education "washed out" by school experiences?". Journal of Teacher Education, 32 (2), p.7-11.