| Trabajo Nº: | RES0013 |
| Tipo: | Oral |
| Tema: | Compromisos en la tutoría del Prácticum y de las prácticas externas |
| Autores: |
Mª Antonia Martinez-Momblan Universidad de Barcelona (Facultad de medicina y ciencias de la salud) mmartinezmo46@ub.edu Angeles Melero-García Universidad de Barcelona (Facultad de medicina y ciencias de la salud) angelesmelerogarcia@ub.edu Ana Belen Fernández-Cervilla Universidad de Barcelona (Facultad de medicina y ciencias de la salud) abfernandez@ub.edu Javier Colina-Torralva Universidad de Barcelona (Facultad de medicina y ciencias de la salud) jcolina@ub.edu Luis Basco-Prado Universidad de Barcelona (Facultad de medicina y ciencias de la salud) luisbasco@ub.edu |
| Keywords: | Learning, satisfaction, self-evaluation, self-perception, competencies, nursing, students. |
La formación en Enfermería, como disciplina profesional, se ha ido adaptando a los cambios acaecidos en el contexto social y de las Ciencias de la Salud. La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha supuesto una transformación radical en las titulaciones universitarias, debido sobre todo a la introducción del nuevo sistema de enseñanza-aprendizaje basado en competencias, término controvertido que integra conocimientos, habilidades y actitudes/valores, depositando en su eje central al estudiante, como entidad de su propio desarrollo académico, demostrando así la calidad de los estudios que se imparten. 1,2 ”. Sacristán define el término competencia como “la capacidad de afrontar demandas complejas en un contexto particular, un saber hacer complejo, resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades, conocimientos, actitudes, valores, utilizados eficazmente en situaciones reales”3. En todas las definiciones aparece la necesidad de integrar conocimientos (saber), habilidades (saber hacer), y actitudes/valores (saber ser y saber estar) y por otro lado, saber transferirlas a los diferentes contextos de la práctica clínica1. Por un lado, diferenciamos las competencias transversales o genéricas, aquellas que hacen referencia al “saber ser” y “saber estar”, exigibles a todo profesional por convivir en sociedad, necesarias para conseguir una formación óptima para el ejercicio profesional, fomentar el pensamiento crítico, la cultura de la libertad, el pluralismo y transmitir los valores cívicos y sociales propios de una sociedad democrática (art. 3.2b del Estatuto de la Universidad de Barcelona) y por otro, las competencias específicas, propias de la titulación, que hacen referencia al “saber” y “saber hacer”, orientadas a conseguir el perfil curricular de cada estudiante1.
La articulación de las competencias exige la necesidad de establecer un sistema docente que permita una formación integral de los estudiantes, centrando su atención en un aprendizaje crítico y autónomo. La finalización de la estructura clásica de la enseñanza hacia este nuevo paradigma multidimensional se relaciona directamente con un conjunto de factores conectados entre sí, que suponen entre otros, un sistema educativo orientado al aprendizaje por competencias y secundariamente una mayor concreción de los objetivos de aprendizaje. 4,5
En dicho contexto de cambio, enmarcado en el Real decreto 1845/1994, del 19 de septiembre, sobre programas de cooperación educativa, las asignaturas de prácticas clínicas introducen diferentes instrumentos de evaluación dentro de sus planes docentes, y enriquecen la adquisición competencial con actividades que integran el saber, el saber cómo, el mostrar cómo y el hacer, para poder obtener los niveles más altos dentro de la escala de Miller2. La pirámide de Miller representa un modelo para la evaluación de la competencia profesional organizada en cuatro niveles, consiguiendo que los aspectos de la competencia estén juntos e integrados. Estas asignaturas del plan docente, basadas fundamentalmente en la experiencia práctica del alumno, constituyen el espejo con el reflejo más completo de la progresión en la adquisición de sus competencias2. Las prácticas clínicas representan el cuarto y último nivel; el estudiante es capaz de hacer en la realidad lo que antes conoció y pudo poner a la práctica en una simulación, incrementando así su calidad asistencial.2
La distribución del plan de estudios en la Escuela de Enfermería de la Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud de la Universidad de Barcelona contempla un total de 84 ECTS (European Credit Transfer System) que se encuadran en cuatro asignaturas de Prácticas Clínicas externas obligatorias. En dichas asignaturas, las competencias están distribuidas en cuatro grandes bloques: 1)Práctica profesional, ética y legal, 2)Prestación y gestión de cuidados, 3)Comunicación y gestión de recursos y 4)Desarrollo profesional, cuyas competencias generales y específicas se detallan en sus respectivos planes docentes, distribuidos de la siguiente manera: Estancias Clínicas I (12 ECTS), Estancias Clínicas II (24 ECTS), Estancias Clínicas III (18 ECTS) y Practicum (30 ECTS). De ello se deduce la importancia y el peso académico en créditos que supone la práctica clínica en la formación del estudiante de enfermería, un 30% del total de ECTS de la formación de grado, incorporando criterios de menor a mayor complejidad, y aumentando la duración de forma progresiva en cada semestre.
En concreto, el diseño de Estancias I y II (EC I y EC II) se realizó en el marco de un proyecto de mejora e innovación docente (2015PID-UB/047) en el que se estableció la adquisición competencial a través de diversas actividades formativas e instrumentos de evaluación de la asignatura. Todos ellos pretendían el conocimiento de la metodología de trabajo en el entorno práctico, la adecuación de la realidad profesional en donde el estudiante está insertado y el favorecer la consolidación de competencias personales como la capacidad de trabajo en equipo, la mejora en habilidades de razonamiento y aprendizaje autónomo, el pensamiento crítico y reflexivo, la búsqueda de evidencia científica, la resolución de problemas en entornos nuevos, la creatividad y las habilidades de comunicación.
La integración entre la teoría y la práctica en la formación académica es una de las mayores preocupaciones de las instituciones docentes. Para los estudiantes de enfermería no es posible adquirir un buen nivel de formación académica, si no es a través de la experiencia en el contexto de la práctica clínica. Las prácticas externas tienen un gran impacto educativo porque significa aplicar los conocimientos que se han adquirido en las aulas a las situaciones de cuidado del paciente y familia6,7.
Los estudiantes de enfermería, teniendo en cuenta este paradigma, deben enfrentarse a entornos dentro de la práctica clínica muy diversos entre sí, y a su vez muy diferentes al contexto teórico8. Este hecho hace necesario un análisis exhaustivo de los diferentes escenarios para dar respuesta a las demandas formativas y sociales. Otro elemento a considerar es que en la práctica clínica intervienen diferentes agentes (estudiantes, tutor académico, tutor institucional y coordinador de la asignatura). Definimos a tutor académico como aquel profesional de enfermería con labor asistencial dentro de la institución sanitaria, pero que también tiene relación contractual con la universidad; este tutor, según está establecido en el grado de Enfermería en la Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud de la Universidad de Barcelona es responsable de un grupo de 8 alumnos, como máximo. Y al tutor institucional o de empresa como aquel profesional de enfermería con labor asistencial y que actua como enfermero de referencia durante el aprendizaje práctico, que será responsable de un único estudiante. Cada uno de ellos con sus derechos y deberes claramente definidos en la normativa de prácticas académicas externas de los estudiantes de la Universidad de Barcelona9, representando esta situación un desafío para el proceso de evaluación. Teniendo en cuenta este escenario, los instrumentos utilizados en la evaluación de la práctica clínica deben ser diversos y eficaces para evaluar tantos aspectos cognitivos (saber), técnicos (saber hacer) y metacognitivos (saber por qué lo hace)10,11. Además, la tendencia actual, marcada por el enfoque de Bolonia, recoge la idea de una conducta activa en el aprendizaje del estudiante a lo largo de la vida y considera necesario profundizar sobre la autoevaluación, resaltando la competencia “aprender a aprender”12, propiciando en el alumno la capacidad reflexiva y crítica en su proceso enseñanza-aprendizaje. En este contexto, el uso de la rúbrica como herramienta de evaluación “ayuda a definir y explicar a los estudiantes lo que espera el profesor que aprendan, y dispone de criterios sobre cómo va a ser valorado su trabajo con ejemplos claros y concretos. El alumno puede observar sus avances en términos de competencias, saber en cualquier momento qué le queda por superar y qué ha superado y cómo, permitiendo al estudiante regular y autoevaluar su propio proceso de aprendizaje”13. La intervención de diferentes agentes en la evaluación, y que dicha evaluación no se base en un único examen final, sino que sea dinámica y continua, nos obliga a hablar de un proceso de evaluación, que conlleva como consecuencia irrefutable la necesidad de un feed-back permanente, de una retroalimentación entre estudiante y tutor académico e institucional.
En el ámbito de la práctica clínica intervienen diferentes agentes: el tutor institucional, tutor académico, estudiante y coordinadores de asignaturas de práctica clínica. El Sistema Nacional de Innovación (SIN), establece que tan importante es generar el conocimiento, como difundirlo adecuadamente entre todos los agentes que lo conforman, siendo los tutores/as institucionales el nexo de unión entre el ámbito asistencial y el académico.
Siguiendo con la rúbrica como instrumento de evaluación, cabe destacar un potencial esencial, que radica en que las rúbricas establecen unas expectativas y unos criterios claramente descritos, facilitando la retroalimentación y la autoevaluación, potenciando así una actitud de mejora, promoviendo la realización de actividades bajo criterios de calidad, así como la reflexión sobre el rendimiento y errores14. Autores destacan que la rúbrica no sólo favorece una evaluación más sistemática del tutor, sino que representa una herramienta ágil, coherente, con extraordinario poder para evaluar la adquisición competencial, la autoevaluación, potenciando una mayor autonomía, impulsando una autorregulación por parte del estudiante en su propio proceso de aprendizaje15.
La autoevaluación está estrechamente ligada a la práctica reflexiva y crítica, donde todos los actores y entidades implicados en el proceso enseñanza-aprendizaje salen beneficiados, debido a la mayor consciencia de cuáles son los objetivos y qué deben realizar para cumplirlos16,17. Todas las evidencias encontradas relacionan la autoevaluación del estudiante en el proceso de aprendizaje con mayor motivación, compromiso, responsabilidad y nivel de satisfacción, así como una premisa para incluir al estudiante en un proceso de retroalimentación de su aprendizaje. La participación de los estudiantes en el proceso de su propia evaluación resulta esencial para el desarrollo de su propia autonomía. Debemos añadir a este aspecto, el que les permite establecer e identificar sus aspectos débiles y sus aspectos fuertes en su día a día de las prácticas clínicas, pudiendo de esta manera establecer medidas de mejora, sin olvidar, el crecimiento personal que puede suponer y el grado de honestidad que añade a su esfera afectiva. La autoevaluación no debería implicar un aislamiento, o actitud individualista, justamente el objetivo conlleva todo lo contrario, un feed-back con los diferentes agentes que intervienen en el proceso evaluativo de la práctica clínica. Por el lado opuesto, cabe decir, que los estudiantes que juzgan mal su proceso de aprendizaje o no lo juzgan, directamente, no tendrán la posibilidad de poner en práctica las medidas correctivas necesarias para mejorar dicho proceso. Si tenemos presente todo este paradigma tan complejo, en el que el estudiante es el eje principal, cabe esperar que la satisfacción del mismo podría estar estrictamente relacionada con sus resultados de aprendizaje.
El modelo de colaboración inter-institucional más habitual en España, es el modelo basado en la predominancia de la institución formativa. La formación práctica queda vinculada a la institución formadora (universidad) que es quién lo define y articula, además de seleccionar los diferentes centros de prácticas y quién supervisa el desarrollo del proceso en su conjunto. Las instituciones de prácticas juegan un papel secundario en las decisiones que se adopten en el centro de formación. Este papel, en el diseño de formación práctica, suele traer consigo una debilitación del compromiso real asumido por los centros de prácticas.
Con objeto de aproximarnos a un modelo de colaboración inter-institucional más participativo, el Equipo Docente de las asignaturas de Estadas Clínicas I y II del Grado de Enfermería de la Universidad de Barcelona, diseñó un estudio para analizar el impacto de la autoevaluación del proceso de aprendizaje a los diferentes agentes que participan en la práctica clínica: tutores académicos, tutores institucionales y estudiantes, se planteó comparar la satisfacción de los tutores institucionales/académicos y estudiantes que realizarón autoevaluación con aquellos que no la realizarón en el contexto de la práctica clínica dentro de las asignaturas de Estadas Clínicas I del Grado de Enfermería de la Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud de la Universidad de Barcelona.
OBJETIVOS GENERALES.
Analizar el nivel de satisfacción de la autoevaluación en los estudiantes y tutores académicos e institucionales en el contexto de la práctica clínica durante el curso académico 2017-2018.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
METODOLOGÍA.
Diseño
Estudio analítico, transversal y correlacional en la asignatura de Estancias Clínicas (ECI) del segundo curso del Grado de Enfermería del Departamento de Enfermería Fundamental y Medicoquirúrgica de la Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud de la Universidad de Barcelona, durante el curso académico 2017-2018.
Ámbito de estudio
El ámbito de estudio será la Escuela de Enfermería de la Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud de la Universidad de Barcelona. La asignatura Estancias Clínicas I, objeto de nuestro estudio, representa la primera práctica asistencial que realiza el estudiante en el Grado de Enfermería con una duración de seis semanas distribuidas en cuatro periodos diferentes durante el primer y el segundo semestres del segundo curso distribuidas en tres bloques temáticos: habilidades clínicas, prácticas clínicas y seminarios. Para aprobar la asignatura, el estudiante debe realizar 300 horas (12 ECTS) repartidas de la siguiente manera: 20 horas de prácticas de laboratorio (habilidades clínicas), 180 horas de prácticas clínicas, 20 horas de trabajo tutelado o dirigido y 80 horas de aprendizaje autónomo
Sujetos de estudio
La población de estudio serán todos los estudiantes matriculados en la asignatura de Estancias Clínica I de segundo curso de Grado en Enfermería, con un total de 367 estudiantes según informe realizado por la UB en la memoria del curso 2016-2017. La muestra estará compuesta por aquellos estudiantes que realizaran sus prácticas clínicas en los centros: Hospital de Viladecans, Esperit Sant, Parc Tauli, Germans Trias i Pujol, Sant Joan Despí Moisès Broggi, Sagrat Cor y Fundación Plato. La muestra estimada es de 164 con un porcentaje de abandonos del 5%, precisión de la estimación del 5% y un nivel de confianza del 95%.
Variables del estudio
Las variables contempladas se muestran a continuación:
Instrumentos y procedimiento para la recogida de datos.
- Para la recogida de datos sociodemográficos, inserción laboral y del centro de prácticas se elaborará un cuestionario ad-hoc.
-Para evaluar el nivel de satisfacción del estudiante se utilizará un Cuestionario ad-hoc, con un total de 2 variables:
Cada una de estas variables se medirá de acuerdo a una escala tipo Likert con cuatro opciones de respuesta: 1) Nada Satisfecho, 2) Poco Satisfecho, 3) Satisfecho, 4) Muy satisfecho (Anexo VI y VII).
A dos semanas antes de la finalización de la práctica se realizará una sesión informativa con los tutores y estudiantes, con el fin de explicar la manera de autocumplimentar los instrumentos de autoevaluación y satisfacción tanto por parte del estudiante como del tutor, de clarificar las dudas que puedan surgir, garantizando así una mayor cumplimentación de los instrumentos y disminución de las pérdidas. Se utilizará el mismo instrumento para la autoevaluación del estudiante y la evaluación del tutor. Posteriormente, durante la última semana del periodo de Prácticas Clínicas, se solicitará a los estudiantes que autocumplimenten los instrumentos relacionados con las variables sociodemográficas y del centro, sobre autoevaluación y satisfacción.
La muestra final de los estudiantes que realizaron autoevaluación fue del 48% (n=164), distribuidos de la siguiente manera: 25 estudiantes del Hospital Sant Joan Despí Moisés Broggi, 12 estudiantes del Hospital Germans Trias i Pujol, 35 estudiantes del Hospital Esperit Sant, 26 estudiantes del Consorci Sanitari Parc Taulí, 11 estudiantes de Fundación Platón, 20 estudiantes de Sagrat Cor y 34 del Hospital de Viladecans, y los que no la han realizado del 52% (n=186), representando el 100% de los estudiantes (n=350).
Objetivo 1. Identificar el nivel de satisfacción de los estudiantes sobre los agentes implicados en la práctica clínica (tutor institucional y académico)
Los resultados están distribuidos según los agentes implicados, encontrándonos que, en el Grupo Intervención, los resultados fueron:
Tutor institucional, en una escala del 1 al 4, la media ha sido de 3,70 (SD=0,57): Acogida 3,68 (SD= 0,57), Integración 3,74 (SD=0,52), Reflexión 3,67 (SD=0,62), Asociación 3,72 (SD=0,49) y Global 3,67 (SD=0,59).
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| Satisfacción tutores institucionales |
Tutor académico, la media ha resultado de 3,64 (SD=0,54): Soporte 3,59 (SD=0,59), Aprendizaje 3,58 (SD=0,56), Asociación teoría-práctica 3,65 (SD=0,53), Global 3,75 (SD=0,59).
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| Satisfacción tutores académicos |
Satisfacción de las rúbricas, la media es de 3,34 (SD=0,53): Implementación 3,32 (SD=0,49), Coordinación 3,32 (SD=0,56), Adecuación recursos 3,40 (SD=0,51), Global 3,34 (SD=0,56).
Los resultados para el Grupo control, fueron:
Tutor institucional, en una escala del 1 al 4, la media ha sido de 3,72 (SD=0,52): Acogida 3,68 (SD= 0,52), Integración 3,74 (SD=0,52), Reflexión 3,67 (SD=0,62), Asociación 3,72 (SD=0,49) y Global 3,67 (SD=0,59).
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| Satisfacción tutores institucionales |
Tutor académico, la media ha resultado de 3,65 (SD=0,56): Soporte 3,58 (SD=0,59), Aprendizaje 3,57 (SD=0,56), Asociación teoría-práctica 3,64 (SD=0,53), Global 3,74 (SD=0,47).
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| Satisfacción tutores académicos |
Satisfacción de las rúbricas, la media es de 3,35 (SD=0,51): Implementación 3,31 (SD=0,48), Coordinación 3,33 (SD=0,56), Adecuación recursos 3,41 (SD=0,52), Global 3,34 (SD=0,56).
Objetivo 2. Determinar la relación entre la autoevaluación de los estudiantes y las variables sociodemográficas, actividad laboral y del centro de prácticas Clínicas
En la relación según Turnos (mañana/tarde) en la práctica clínica, los resultados no aprecian diferencias significativas entre ambos grupos según turnos, con una p<0,43 y en relación según centro de Prácticas, no existieron diferencias significativas en la puntuación de la autoevaluación según centros de prácticas clínicas con una p<0,30.
Objetivos 3. Determinar la relación entre el nivel de satisfacción de los estudiantes sobre los agentes implicados en la práctica clínica que han realizado la autoevaluación versus los que no la han realizado.
Las medias globales de satisfacción en ambos grupos fueron de 8,72 (SD=0,70), no existiendo diferencias significativas entre ambos grupos (p>0,764).
Como resultado general, se obtuvo una correlación positiva (r=0,01) entre las notas globales obtenidas por el alumno en la asignatura de ECI y la autoevaluación realizada por estos en la práctica clínica de ECI, detectando que aquellos estudiantes con mejores resultados académicos presentan mejores resultados en la autoevaluación.
Análisis Estadístico; Para la descripción de todas las variables cuantitativas se calculará la media y la desviación estándar (DE), o la mediana y el rango intercuartílico en función de la distribución de los datos. Se expresarán las frecuencias y porcentajes para las variables cualitativas. Para analizar la relación entre centros, datos sociodemográficos, actividad laboral, la autoevaluación del estudiante vs la evaluación del tutor académico/institucional y el nivel de satisfacción de los diferentes agentes que participan en la práctica clínica, se realizará un análisis inferencial a partir del coeficiente de correlación de Spearman o de Pearson según la distribución de los datos, Para determinar la relación entre el nivel de satisfacción de los estudiantes sobre los agentes implicados en la práctica clínica que han realizado la autoevaluación versus los que no la han realizado, y para determinar la relación entre la autoevaluación de los estudiantes y las variables sociodemográficas, actividad laboral y del centro de prácticas clínicas, se realizará mediante test de t Student o el U de Mann Whitney o Kruskal-Wallis según distribución de las variables. El nivel de significación para los tests estadísticos será de 0,05. Para ello se utilizará el Paquete Estadístico IBM SPSS Versión 21.
ASPECTOS ÉTICOS
Dicho proyecto se encuentra enmarcado en un estudio financiado por la Fundación Enfermería y Sociedad con código PR-216/17, titulado: “Evaluar el uso del Moodle como herramienta de gestión y evaluación de las competencias específicas y transversales de la asignatura de prácticas clínicas del Grado de Enfermería”. Dicho proyecto, ha sido aceptado por la Comisión de Bioética de la Universidad de Barcelona con código 1R800003099. Se tendrán en cuenta las recomendaciones de la Ley Orgánica 15/1999 del 13 de diciembre (BOE Núm 298, del 14 de diciembre de 1999) de la Protección de datos de carácter personal. Se informará del proyecto y los objetivos del mismo mediante un documento de información y consentimiento informado para estudiantes y tutores institucionales y académicos. Para mantener la confidencialidad y el anonimato de los participantes todos los cuestionarios serán codificados.
Desde 2008, el AQU evalúa con periodicidad trianual el nivel de satisfacción de los estudiantes del Grado de Enfermería, dichos indicadores son criterios de rigor de calidad en los estándares 6 y 7 que se presentan en los informes para la acreditación de las titulaciones universitarias. El estudio confirma que el nivel de satisfacción de todos los agentes implicados en la práctica clínica (estudiantes, tutores académicos y tutores institucionales) es elevado y este hecho favorece la adquisición competencial en los contextos de prácticas clínicas.
Los tutores, tanto académicos como institucionales, representan agentes esenciales en el proceso de adquisición competencial en el contexto de las prácticas clínicas, teniendo en cuenta que este contexto puede resultar muy variado y complejo a la vez, asegurar la calidad de estos tutores responde a un estándar de calidad de la AQU.
La satisfacción de los estudiantes referente al centro de prácticas, tanto en aspectos que hacen referencia a su acogida, recursos, apoyo en resolución de problemas, integración de la teoría en la práctica responde también a otro estándar de calidad de la AQU.
En definitiva, la satisfacción de los estudiantes conlleva como consecuencia el cumplimiento de las expectativas que el propio alumnado se había planteado y que, de forma implícita, responde a la vez a uno de los objetivos que también se propone la Universidad en las asignaturas de prácticas.
Por otro lado, cabe pensar, o por lo menos intuir, que si el nivel de satisfacción de los agentes implicados en la práctica clínica es satisfactorio, las actividades formativas, instrumentos de evaluación y centros de prácticas son pertinentes, adecuados para la adquisición competencial.
También y siguiendo con el grado de satisfacción decir que al ser elevado nos indica que los conocimientos transmitidos han permitido al estudiantado el desarrollo de las habilidades y actitudes que son necesarias para la adquisición de competencias y, como consecuencia, facilitarle así la incorporación al mundo laboral como profesionales en el ámbito sanitario.
Desde otra vertiente, este nivel de satisfacción elevado, sobre todo, con los tutores institucionales puede ser un punto de partida de acercamiento entre el ámbito de la docencia y el de la asistencia, haciéndoles partícipes de un compromiso común, con la posibilidad de compartir futuros proyectos de mejora, en el que estos tutores institucionales seguro juegan un papel esencial.
Referente a la autoevaluación tanto en estudiantes como en tutores académicos, no genera modificaciones en los niveles de satisfacción en la experiencia práctica del estudiante, tutor académico y tutor institucional. Este resultado contrasta con gran parte de la evidencia científica hasta el momento. Por este motivo, habría que explorar posibles argumentos que nos puedan dar una explicación. Es por esta razón, que estos resultados nos dejan abiertas nuevas líneas de investigación, en las que probablemente y previo al inicio del periodo de prácticas o de forma muy precoz, se debiera realizar un ejercicio de reflexión/entrenamiento entre tutor y estudiante, en el que ambos tuvieran la posibilidad de identificar las fuentes de dificultad en la adquisición competencial, de retroalimentarse, potenciando así la monitorización de la capacitación del propio aprendizaje por parte del estudiante, siendo conscientes de las capacidades que desempeña mejor y las que le generan más dificultad y, por parte del tutor, poder facilitarle su progreso y desarrollo competencial, consiguiendo así un consenso de actuación; la autoevaluación como proceso, favorece la creación de un espacio de diálogo entre tutor y estudiante, que habría que potenciar y estimular antes y durante la adquisición competencial en la practica clínica.