| Trabajo Nº: | RES0026 |
| Tipo: | Oral |
| Tema: | Symposium autoorganizado |
| Autores: |
Ruth Vilà Baños Universidad de Barcelona (MIDE) ruth_vila@ub.edu Fernanda Duprat Universidad de Barcelona (THE) fduprat@ub.edu |
| Keywords: | competencias transversales, competencias específicas, pedagogía, prácticum. estudio longitudinal. |
El Prácticum es una de las asignaturas clave en todo currículum académico de Educación Superior. Supone la aproximación más significativa y motivante al ejercicio profesional al que se aspira cuando se opta por cursar un determinado grado. En las Prácticas externas es en donde se aplican y desarrollan de manera más completa y compleja las competencias del grado. Un desarrollo efectivo de las competencias depende de las oportunidades para ponerlas en práctica (Rodríguez, Prades, Bernáldez y Sánchez, 2010; Navío, 2006 y Tobón, 2010). Las universidades, sólo en el contexto de las aulas y por sí mismas, no pueden garantizar la posesión de todas las competencias y otros atributos deseables enunciados en los planes docentes (Clanchy y Ballard, 1995). Ello destaca el papel vital del Prácticum, en cuanto a entorno, escenario de desarrollo formativo y aplicación de competencias.
El Prácticum del grado de Pedagogía de la Universidad de Barcelona (UB) consta de tres asignaturas obligatorias que se encuentran coordinadas bajo una lógica de progresiva inmersión en una organización de prácticas. Cada una de estas asignaturas tiene una especificidad y al mismo tiempo, una coherencia global (Vilà, Aneas, Rubio y Freixa, 2018). Desde el primer curso del grado en la asignatura obligatoria de profesionalización y salidas laborales 1, pasando a la asignatura obligatoria de tercer curso de profesionalización y salidas laborales 2, hasta la inmersión en una organización en las prácticas externas, en cuarto curso. Si bien a lo largo del grado y de las dos primeras asignaturas del prácticum, el alumnado tiene la oportunidad de establecer contacto con diversas organizaciones y realidades profesionales, es en la asignatura de Prácticas Externas cuando este realmente se integra en una organización en la que puede aplicar y desarrollar las diversas competencias transversales y específicas de la asignatura, que son todas las del grado a excepción de las relacionadas con la investigación.
Metodológicamente, esta asignatura tiene dos pilares: la inmersión en una organización en la que los estudiantes puedan ejercitar las competencias de la titulación desde el mayor nivel de autonomía posible y la participación en el Seminario de Práctica Reflexiva (Vilà y Aneas, 2013). Dicho seminario tiene las siguientes bases pedagógicas: a) la apreciación y la valorización del aprendizaje no formal tácito adquirido en el centro de trabajo (Eraut, 2000); b) el modelo de Práctica Reflexiva: R5 de Domingo (2009, 2010), que integra una secuencia de actividades individuales y colectivas de aprehensión, reconfiguración y expresión; c) las comunidades de práctica (Vásquez, 2011; Wenger, 2001), y d) el aprendizaje basado en problemas —ABP— (Bueno y Fitzgerald, 2004).
En las prácticas externas se ofrece un contexto organizativo y un marco de requerimientos profesionales en el que, aplíquese el modelo de prácticas externas que se aplique (Zabalza, 2011), siempre demandará que el alumnado aprecie la situación de demanda, reflexione y aplique la conducta que estime más adecuada para hacer frente al ejercicio de la tarea o actividad que se le plantea, aplicando competencias. La necesidad que tiene la universidad de orientarse hacia el desarrollo de competencias complejas demandadas por la sociedad y necesarias para los futuros profesionales ha llevado a las instituciones de educación superior a adoptar enfoques y modelos educativos basados en competencias (Bowden y Marton, 2012). La importancia del prácticum como inmersión en una organización que permite desarrollar y aplicar competencias ha sido destacada extensamente (Zabalza, 2011; Ventura, 2005 o De Mora y Wood, 2014).
Desde los últimos años, especialmente con la implementación del grado de Pedagogía el grupo de innovación docente consolidado PRAXIS (compuesto por miembros del equipo de coordinación del prácticum del grado de Pedagogía y de equipos docentes de las tres asignaturas del Prácticum) iniciamos el análisis y evaluación de las competencias del alumnado en sus prácticas, desde la visión del alumno, del tutor de la Universidad, y también del tutor de la organización de prácticas. Los resultados obtenidos (Vilà y Aneas, 2013) nos animan a seguir avanzando en la evaluación de estas competencias para conseguir concienciar al alumnado y mejorar, su empleabilidad.
Pensamos que se debe seguir apostando por esta vía, pero cabe avanzar en la continuidad de esta evaluación de competencias a lo largo del grado a través de las tres asignaturas que componen el Prácticum: una de primer curso, Profesionalización y Salidas Laborales 1 (PSL-1), una de tercer curso, Profesionalización y Salidas Laborales 2 (PSL-2), y la de cuarto curso que propiamente responde a las Prácticas Externas (PEX), bajo una lógica de progresiva inmersión en una institución de prácticas (Aneas y Vilà, 2018). Este compendio de tres asignaturas engloba lo que configura la parte más práctica del grado de Pedagogía, que progresivamente va preparando los estudiantes para la inmersión en el mundo laboral (Aneas, Rubio y Vilà, 2018). Consideramos que la incorporación del estudiante en un centro de prácticas requiere un proceso que implica hacerse suyas toda una serie de conocimientos y competencias que a lo largo del grado podrá ir adquiriendo con más solidez.
En la tabla 1 se presentan la relación de competencias a desarrollar y que son, con excepción de las competencias relativas a la investigación, la práctica totalidad de las que configuran el título.
Tabla 1. Relación de competencias transversales y específicas del Prácticum del grado de Pedagogía. Fuente: Aneas y Vilà (2018:4)
Paralelamente, la implicación y el compromiso de los tutores de las organizaciones de prácticas ha convertido en un elemento clave tanto para la evaluación de estas competencias, como por su desarrollo pre-profesional. En los últimos años el grupo de innovación docente consolidado PRAXIS ha venido repensando las relaciones de transferencia de conocimiento entre la Universidad y las organizaciones de prácticas, considerando la posición privilegiada de la oficina del Practicum como espacio para la transferencia (Rubio, Vilà y Sánchez, 2018). Se trata de construir el concepto de transferencia desde una óptica horizontalidad en el funcionamiento, desde la reciprocidad, con la intención de pasar de una actitud de colaboración a un proyecto común que repercuta en la mejora de la empleabilidad de los pedagogos (Graell, Martínez, Piqué, Rajadell, Vilà, Aneas, Noguera y Gómez, 2015). La proyección profesional de los estudiantes con la participación de las organizaciones de prácticas favorecería avanzar en este camino, sistematizando los análisis y las propuestas. Es así como adquiere el sentido principal de seguir contribuyendo al pleno desarrollo como personas, ciudadanos y profesionales de nuestros estudiantes ya la mejora de la competitividad de nuestras empresas en un nuevo país más cohesionado, justo y sostenible dentro de un mundo global y orientado al conocimiento y la revalorización de los valores humanos más fundamentales.
La finalidad de esta comunicación es presentar un modelo de evaluación de competencias longitudinal en el Prácticum de Pedagogía de la Universidad de Barcelona. Para ello, nos proponemos el siguiente objetivo:
Para dar respuesta a estos objetivos proponemos un estudio descriptivo longitudinal, donde participó el alumnado que inició el grado de Pedagogía en la Universidad de Barcelona en el curso 2015-2016 y finalizó durante el curso 2018-2019. Un total de 181 alumnos que se distribuyen según su grado de respuesta tal como se resume en la tabla 2. Concretamente, en primer curso, en la asignatura de Profesionalización y salidas laborales 1 (PSL1) participaron 181. En tercer curso, en la asignatura de Profesionalización y salidas laborales 2 (PSL2), participaron 174. Y finalmente, en último curso, desde la asignatura de prácticas externas (PEX) participaron 171 alumnos.
Tabla 2. Datos de la muestra
Se aplicó un cuestionario online, basado en el CADC -Cuestionario de Apreciación de Desempeño de Competencias- (Vilà y Aneas, 2013). Concretamente, se aplicó en tres momentos diferentes del estudio longitudinal: Primer curso, tercer curso y último curso del grado. Desde el primer curso del grado en la asignatura obligatoria de profesionalización y salidas laborales 1, pasando a la asignatura obligatoria de tercer curso de profesionalización y salidas laborales 2, hasta la inmersión en una organización en las prácticas externas, en cuarto curso.
Las escalas empleadas muestran validez y fiabilidad (Aneas y Vilà, 2018). En esta ocasión, el Alpha de Crombach obtenido en los diferentes momentos de aplicación fue:
El análisis de los datos ha sido de tipo descriptivo.
Las competencias transversales
Las competencias transversales del grado de Pedagogía de la Universidad de Barcelona son específicamente las siguientes:
Las competencias transversales se valoran por parte del alumnado de forma más elevada que las competencias específicas en el grado de Pedagogía. Ello implica que el alumnado se siuente con mucho mayor nivel de autonomía en el desempeño de estas competencias.
Ya desde los inicios del grado, en primer curso, el alumnado participante durante el curso 2015-2016 valoró en el marco de la asignatura profesionalización y salidas laborales (PSL1), todas sus competencias transversales por encima de la puntuación media teórica de la escala (3 puntos). Destacando especialmente competencias como: el trabajo en equipo (5.02 sobre 6 puntos), la responsabilidad (4,80 sobre 6) y el desarrollo personal y profesional (4,72 sobre 6).
Estas medias del grupo, aumentan en el tercer curso para este mismo grupo de alumnos en la asignatura de profesionalización y salidas laborales 2 (PSL2) (medidas durante el curso 2017-2018), siendo mucho más elevadas aún, para este mismo grupo de alumnos, en último curso (2018-2019), especialmente, después de la realización de las prácticas en una organización (asignatura de prácticas externas o PEX).
Las competencias transversales con menor desarrollo son la sostenibilidad (4.33 sobre 6 al finalizar las prácticas, siendo de 4.02 al inicio del grado).
Todas las competencias transversales aumentan a lo largo del grado de Pedagogía, según la percepción del propio alumnado participante, tal como se refleja en el gráfico 1.
Gráfico 1. Competencias transversales
Las competencias específicas
Las competencias específicas del grado de Pedagogía de la Universidad de Barcelona son las siguientes:
Si bien las competencias transversales se valoran en mayor grado de autonomía, las competencias específicas también se valoran desde un inicio, aunque con menor grado.
En el inicio del grado de Pedagogía, este grupo de alumnado valoró de forma considerable la competencia de Transmitir el conocimiento educativo a diferentes audiencias, con una puntuación de 4,05 sobre 6. También valoró con 3.96 puntos la competencia Dinamizar grupos y relaciones educativas.
En cambio, este mismo grupo en sus inicios del grado, valoró en menor medida la competencia de Formar a formadores, con 2,85 puntos sobre 6. Siendo ésta una puntuación por debajo de la media teórica del instrumento. Otras competencias como por ejemplo, Análisis, diseño, gestión, uso y evaluación de tecnologías de la información y la comunicación en los entornos asociados a los procesos educativos y formativos, virtuales o no, incluida la creación de recursos multimodales y multialfabéticos, también se valoran con escaso nivel de autonomía (puntuación de 3,05 de media del grupo). De forma similar, la competencia de Diseño, desarrollo, asesoramiento y evaluación de programas, proyectos, acciones y productos adaptados a la formación en las organizaciones, fue puntuada al inicio del grado con 3.15 puntos de media; seguida de cerca de la competencia de investigar, con 3.23 puntos.
Gráfico 2. Competencias específicas
Tal como se aprecia en el gráfico 2, la percepción que tiene el alumnado en tercer curso del grado de Pedagogía, es de mayor autonomía y desempeño de todas las competencias específicas que se incluyen en el cuestionario. Se mantiene una valoración semejante a la que se dibuja ya en primer curso, destacando especialmente las siguientes competencias con mayores puntuaciones:
Finalmente, en el último curso, una vez desarrolladas las prácticas externas y la inmersión en una organización de prácticas, el alumnado es cuando mayor desarrollo competencial percibe en su autonomía de desempeño profesional.
El modelo de Prácticum de Pedagogía de la Universidad de Barcelona se identifica con lo que Tobón (2010) describe como “los últimos modelos de tercera y cuarta generación que incorporan la dialéctica, la flexibilidad y lo sistémico; y se apoyan básicamente en teorías conductistas, cognoscitivistas, constructivistas y sistémicas” (citado en Pimienta, 2011, p.125). El diálogo, la articulación entre los marcos de acción y reflexión académicas y vivenciales toma sentido en la presencia y valor del programa de contenidos de la asignatura en el desarrollo de muchas de las competencias de la asignatura. El desarrollo de competencias transversales de los Seminarios de Práctica Reflexiva, articuladas en torno a un programa de contenidos establecido sobre una sólida concepción teórica (Millan, Burguet, Vilà, Aneas, Rajadell y Noguera, 2014) reivindica la importancia de dicha articulación teórico-práctica.
Según los resultados obtenidos, no todas las competencias se han tratado con el mismo peso. Sí que valoramos que ha habido un equilibrio satisfactorio entre las competencias transversales y las técnicas. Después de que los estudiantes hayan participado en las prácticas externas perciben que han conseguido un mayor nivel de autonomía en todas las competencias transversales y específicas.
Un desarrollo efectivo de las competencias depende de las oportunidades para ponerlas en práctica. En esta línea, un enfoque realmente efectivo de las competencias implica un programa estructurado y coherente a lo largo de todo un plan de estudios (Drummond, Nixon y Wiltshire, 1998). Esta articulación conlleva el desarrollo de un modelo de enseñanza centrado en el estudiante que garantice oportunidades para adquirir las competencias. Lo cual es un desafío que llega a la dimensión de un cambio conceptual y metodológico (Berdrow y Evers, 2009; González Bernal, 2006 y 2008; González Sanmamed, 2005; Sumsion y Goodfellow, 2004).
En este sentido se enmarcan los diseños de los planes de las asignaturas de Prácticas Externas a los grados de la Universidad de Barcelona, y específicamente del grado de Pedagogía. Estos planes han intentado recoger, desde diversas aproximaciones curriculares y realidades organizativas y profesionales, estos cambios. Pero, ¿Cómo Clanchy y Ballard (1995) argumentan, claramente es poco realista que las universidades, sólo en el contexto de las aulas y por sí mismas, puedan garantizar que sus estudiantes se gradúen en posesión de todas las competencias y otros atributos deseables enunciados en los planes docentes. Los estudiantes y las organizaciones de prácticas también tienen mucho que decir y hacer.
La importancia del Prácticum como inmersión en una organización que permite desarrollar competencias y aplicarlas ha sido destacada extensamente (Ventura, 2005; Martínez, Mavarez, Rojas, Rodríguez y Carvallo, 2006; Zabalza, 2006 y 2011, entre otros). El Prácticum tiene un impacto en la empleabilidad del graduado tal como han abordado autores como Atkins (1999) o Rodríguez Espinar et al. (2010), entre otros. Algunas de sus más relevantes conclusiones destacan que "los proyectos empresariales definidos y la inmersión en contextos profesionales" que se desarrollan en el Prácticum dan la oportunidad a los estudiantes para emplear sus competencias en un contexto muy similar al que se encontrarán una vez graduados, facilitando la empleabilidad de los estudiantes. Así pues, pueden considerarse las prácticas externas como un medio para ayudar a los estudiantes a desarrollar los atributos que los ayuden a tener éxito en el trabajo "(Harvey, 1999). Con una consistencia notable, las necesidades de los empresarios insisten en que en el sitio de trabajo los graduados deben ser capaces de ejecutar sus funciones, tener confianza, ser comunicadores, disponer de pensamiento crítico, resolver problemas y, además, ser personas adaptables. Estos requerimientos han restado imperturbables desde el informe de Harvey (1999), a pesar del momento de crisis, transformación y globalización actual.
Informes como el de AC Nielsen Services Research (2000) o Sausman y Steel (1997) reconocen que una gran base de conocimientos disciplinarios no constituye, por sí sola, garantía para asegurar la empleabilidad de los graduados. Por ejemplo, la investigación de Harvey (1999) en el Reino Unido puso de relieve la importancia de una atribución interna y controlable, por parte del estudiante, a la hora de valorar su éxito en rendimiento en el puesto de trabajo. Esta atribución se orienta a que el estudiante se sienta que dispone de las competencias y es capaz de aplicarlas adecuadamente en el lugar de trabajo. En el mismo sentido, Harvey (1999) y Te Wiata (2001) encontraron que la capacidad de los estudiantes para integrar y ejercitar las competencias previstas en el título estaba relacionada con el desarrollo de la confianza en su aplicación en contextos nuevos, diferentes y sobre todo profesionales, como sería el contexto del Prácticum.
Berdrow y Evers (2009) señalan que la evaluación por competencias se integra en tres niveles: nivel institucional, nivel de programas y nivel de cursos. En el tercer nivel sería donde se ubicaría la presente propuesta: las asignaturas del Prácticum del Grado de Pedagogía. En esta evaluación se han valorado el grado de consecución de las competencias planificadas al currículo entorno a las prácticas externas, desde la visión de los estudiantes en tres diferentes momentos a lo largo de sus estudios universitarios. Así pues, damos respuesta al gran reto de evaluar el grado de consecución de las competencias planificadas en el plan docente del Practicum, para recoger evidencias que hagan de retroalimentación al estudiante para que fortalezca su atribución para potenciar su empleabilidad, además de aportar elementos de mejora.
Evaluar el desarrollo competencial a lo largo del grado de Pedagogía es un ejercicio básico de progresiva toma de conciencia de las competencias y su complejidad progresiva en el diseño del grado de Pedagogía. Esta práctica no sólo es fundamental para la articulación de los aprendizajes integrados desde las diferentes propuestas formativas dentro y fuera de la propia universidad, sino también una oportunidad de constituir el Prácticum como eje vertebrador en el grado de Pedagogía de la Universidad de Barcelona.
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