En el curso 2016-2017 se inició un proyecto de mejora del Prácticum del Grado de Pedagogia de la Universitat Autònoma de Barcelona conducente a tomar en consideración las competencias que se ponen en juego en las asignaturas de Prácticum I y Prácticum II (tercer y cuarto curso, 12 y 18 ECTS respectivamente). De entre las mejoras que se han introducido destacamos en esta aportación aquellas que hacen referencia al dispositivo instrumental que se ha construido y que permite articular la evaluación de competencias tomando como referencia los principales agentes del Prácticum: estudiantes, tutores de la Universidad y tutores de los centros de prácticas. Para poder valorar la experiencia en su tercer de experimentación, aportamos las valoraciones de los agentes implicados, que hacen referencia a la experiencia en el Prácticum II tomando en consideración la evaluación de competencias generales, transversales y específicas, vinculadas directamente con el profesional de la Pedagogía en distintos contextos de práctica profesional, así como el contrato de aprendizaje, herramienta clave en este proceso de evaluación de competencias.

El Prácticum II de Pedagogía se realiza durante el curso académico (de octubre a junio) y comprende la realización de 300 horas de prácticas en centros de trabajo y la asistencia a 5 seminarios que organiza el profesorado en la Universidad. Estas acciones permiten hacer el seguimiento del proceso formativo y de la adquisición de competencias. Como soporte al proceso de Prácticum, se articulan distintos documentos, de entre los que destacan el contrato de aprendizaje. Éste se concibe como una herramienta básica que permite hacer una reflexión en torno a las competencias que los estudiantes, teniendo en cuenta el programa de la asignatura, pueden activar en el contexto de práctica profesional. Para ello, deben partir de una autoevaluación que toma como referencia las competencias de la guía docente para, posteriormente, negociar con el tutor del centro de prácticas qué competencias pueden activarse en el contexto institucional y cuáles no, así como poner sobre el contrato aquellas que son especialmente relevantes en el contexto de aplicación. Sobre esta autoevaluación y negociación se inicia y desarrolla la asignatura de Prácticum II.

La experiencia en el Prácticum nos indica que la formación universitaria se lleva a cabo en instituciones educativas especializadas, pero muchas veces alejada de los contextos y prácticas profesionales. Con el fin de acercar ambos contextos se crean y fomentan diferentes esquemas de colaboración y/o de metodologías de enseñanza basadas en problemas, en procesos de reflexión, de indagación e investigación u orientadas por requerimientos laborales y/o profesionales. El Prácticum es una de las mejores estrategias para este intento de acercar la Universidad y la formación universitaria a las instituciones profesionales con el objetivo de ofrecer a los estudiantes experiencias que les permitan poner no sólo en acción sus conocimientos, sino también desarrollarlos y adquirir nuevos, en un proceso constante de construcción y reconstrucción en y de la práctica profesional.

LA IMPORTANCIA DE LA PRÁCTICA Y DEL PRÁCTICUM EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL

La línea general de aproximación al aprendizaje basado en la práctica profesional se realiza desde dos perspectivas. Por una parte, está la perspectiva individual (Bound y Solomon, 2001), que sugiere que este aprendizaje resulta de la asociación entre la academia (ámbito formativo) y la institución (ámbito profesional), donde los programas de aprendizaje han de responder a necesidades del contexto laboral y profesional y han de ser evaluados por la institución educativa y la de prácticas. Por otra, nos encontramos ante la perspectiva social (Coffield, 2002) basada en la asunción del aprendizaje como participación social y diálogo co-construido (Felstead et al., 2005), ya que no sólo tiene lugar en el aula, sino también en contextos y escenarios informales.

Nuestro posicionamiento es el de un Prácticum bajo perspectivas de formación en alternancia, como modalidad de formación centrada en prácticas profesionales y adquisición de competencias, como la formación dual en Alemania o la noción de “sandwich courses” en Gran Bretaña (Marhuenda, 2012 y Coiduras, 2013). Esta perspectiva supone entender la formación bajo el principio de actividad, basada en el aprendizaje de la experiencia y en el aprender haciendo bajo la guía de un tutor/asesor.

Esta formación en alternancia real va más allá de prácticas profesionales externas sin conexión entre ambos escenarios, formativos y profesionales, para centrar el foco en la interrelación entre contextos, creando estructuras compartidas y co-construidas, (Correa, 2013; Echeverría, 2013; Marhuenda, 2013 y Tejada 2012). Ello supone partir de situaciones auténticas y problemas reales que permite poner en juego y movilizar todo el elenco de competencias requeridas en el escenario profesional, además de considerar la reflexión, el apoyo de los compañeros y la comunidad, la colaboración, los convenios y acuerdos entre instituciones y la evaluación y el seguimiento como elementos y factores claves para una verdadera alternancia entre la formación y la práctica profesional (Coiduras, 2013; Coiduras, Isus y Del Arco, 2015; Correa, 2013; Jonnaert et al., 2008; Korthagen et al., 2006; Le Boterf, 2010 y Tejada y Ruiz, 2013) 

Desde el punto de vista pedagógico, el Prácticum, como formación en alternancia, tiene la finalidad de acercar a los estudiantes a la realidad profesional, al amparo de la organización de situaciones y escenarios institucionales que les permitan ‘ensayar’ y ‘poner’ a prueba los saberes y habilidades adquiridos durante la formación en la Universidad y adaptarlos a la realidad profesional. Para que ello ocurra, debe haber un cierto grado de relación entre ambos contextos. Es justamente este factor de coherencia entre la formación realizada en la universidad y la práctica desarrollada en el centro de prácticas, la clave para el funcionamiento óptimo de un Prácticum que fomente el desarrollo y adquisición de competencias profesionales 

Esta coherencia implica la construcción de un proyecto consensuado y dialogado con los centros de prácticas, donde se definan las competencias que van a ponerse en juego en los distintos escenarios prácticos. Habrá que discutir y consensuar cuáles van a ser las tareas a realizar por los estudiantes, qué competencias entraran en juego en los escenarios profesionales y sobre todo qué evidencias habrá que recoger para evaluar el desarrollo de dichas competencias en esos escenarios profesionales por parte de los estudiantes (Tejada, Ruiz, 2016). Este consenso deberá establecerse entre los estudiantes, los tutores de universidad y los tutores de centro.

El Prácticum de Pedagogía en la Universitat Autònoma de Barcelona está distribuido en dos asignaturas de 12 y 18 ECTS, en tercero y cuarto curso respectivamente. Por tanto, el peso del total de las prácticas en el Grado equivale a un 12,5 % del plan de estudios. Un porcentaje nada desdeñable si consideramos la reciente historia del prácticum en nuestra titulación de Pedagogía.

La implantación del Grado supuso, entre otras cosas, la asunción de un referente competencial que, en el caso del Grado en Pedagogía, fue experimentado antes de la implantación definitiva del nuevo sistema de grados universitarios (Ruiz Bueno et al., 2008). Este referente competencial, operativo en el nuevo grado, tiene una especial presencia en ambas asignaturas por cuanto consideran casi la totalidad de competencias distribuidas en ambos programas. En la tabla 1 presentamos las competencias específicas presentes en la asignatura Prácticum II del Grado y en la tabla 2 las competencias generales y transversales.

El referente de competencias específicas del Prácticum II de Pedagogía

El desarrollo del Grado de Pedagogía parte de la consideración de tres tipos de competencias:

• Generales, centradas en la Universidad.
• Transversales, propias de los profesionales de la educación, entre los cuales se encuentra el profesional de la Pedagogía.
• Específicas, propias del perfil profesional que nos ocupa y que difieren o se complementan con las de otros perfiles de la familia profesional de la educación, así como con las de otros perfiles con formación universitaria.

Situados en el terreno de la especificidad del perfil del profesional de la Pedagogía, disponemos, como herramienta curricular, de un listado de competencias y resultados de aprendizaje que se aplican para el perfil del pedagogo y que debemos considerar en el proceso formativo.

La clave, a nuestro entender, está en cómo deben estar presentes estas competencias específicas para poder atender a las particularidades del prácticum que, como veremos más adelante, implican a diferentes agentes, diferentes contextos y diferentes situaciones formativas que van mucho más allá de la institución universitaria y que proporcionan experiencias de aprendizaje que, aunque pueden ser muy enriquecedoras por su carácter no formal e informal, deben encajar en la propuesta formal de la formación del estudiante que, no lo olvidemos, tiene una marcada estructura formal al formar parte del plan de estudios del Grado 

Para poder responder a los desafíos de una formación basada en competencias desde el contexto universitario, pero fuera del mismo, atendemos a una concepción de competencia (profesional[1]) que contiene tres ingredientes fundamentales:

• Los contextosen los que la competencia de desarrolla. En nuestro caso, los contextos son muy diversos pues diversas son las instituciones en las que un profesional de la pedagogía desarrolla su actividad. El prácticum de Pedagogía de la UAB identifica, en la actualidad, hasta 15 ámbitos o contextos en los que pueden realizarse las prácticas[2].
• Las funcionesprofesionales que se exigen en los distintos espacios y contextos profesionales. Podemos apuntar las siguientes funciones genéricas que comparten los profesionales de la pedagogía: planificación y/o diseño de la formación, desarrollo o impartición de la formación, evaluación de la formación, gestión y coordinación de la formación e investigación e innovación de y en la formación (Navío, 2005 y Tejada, 2006).
• El perfildel profesional de la pedagogía, concretado en un listado de competencias que le definen de manera general y que deben ser adaptadas para cada contexto. En el caso del profesional de la Pedagogía, esta adaptación al contexto es más que necesaria por la variedad de situaciones en las que desarrollo su actividad.

En las tablas 1 y 2 reproducimos las competencias, agrupadas en bloques competenciales, que están presentes en el programa del Prácticum II. La agrupación en bloques da sentido a la competencia y ordena su compresión por parte de los distintos agentes implicados, Además, en el caso de las competencias específicas, vinculadas a las funciones de los profesionales de la pedagogía (planificación, desarrollo, evaluación, gestión y administración formativa e investigación e innovación formativa), los bloques son una aclaración para que los centros de prácticas puedan activar procesos formativos a partir de su realidad institucional y especificidad de la profesión pedagógica en el contexto de trabajo.

Tabla 1: Relación de competencias específicas implicadas en el Prácticum II de Pedagogía

Tabla 2: Relación de competencias generales y transversales implicadas en el Prácticum II de Pedagogía

La estructura curricular del Prácticum II de Pedagogía

A partir de las competencias se establece la estructura curricular del Prácticum II de Pedagogia de la UAB, que queda explicitada en la guía docente[1]de la asignatura. De dicha estructura destacamos los siguientes aspectos:

1. Elobjetivo general se concreta en diseñar, desarrollar y evaluar un proyecto en el marco de la institución de prácticas incidiendo en las necesidades detectadas, tanto sociales como individuales e institucionales.

2. El contenidode la asignatura comprende las siguientes temáticas:

• El contexto sociocultural, económico y social de la intervención educativa: relaciones del contexto con la institución educativa, técnicas e instrumentos para la recogida, análisis y evaluación de la realidad socioeducativa.
• El diseño de planes, programas y proyectos socioeducativos: detección de necesidades, niveles, contextos y elementos del proceso de planificación.
• Aplicación y seguimiento de planes, programas y proyectos socioeducativos: análisis de procesos y acciones, dinamización de grupos, gestión y seguimiento.
• Evaluación de planes, programas y proyectos socioeducativos: evaluación, del diseño, del proceso, de los resultados y del impacto.
• Innovación y mejora de planes, programas y proyectos socioeducativos: procesos, agentes y estrategias de innovación. 

3. La metodologíacontempla diferentes actividades:

• Estancia en el centro de prácticas, participando de la vida del centro, implicándose en tareas que le sean asignadas teniendo presentes las competencias que deben activarse y ponerse en juego según el contrato de aprendizaje que se establece al iniciarse el prácticum.
• Realización de seminarios de intercambio en la Universidad, para el análisis y la reflexión de las actividades realizadas en el centro y para la conexión con las asignaturas teóricas de la titulación. Asimismo, sirven para activar competencias que difícilmente pueden presentarse en los centros de prácticas. Esta actividad exige, no solo una atención por parte del profesorado que tiene un determinado número de estudiantes asignados, sino que también supone la organización de actividades transversales que supongan el trabajo en equipo del profesorado de prácticum de cada curso.
• Realización de tutorías individuales y/o grupales, para aclarar dudas, para realizar entregas puntuales o, incluso, para resolver conflictos puntuales. Estas tutorías, por lo general, se realizan en la Universidad, aunque se recomienda que, en la medida de lo posible, alguna se traslade al centro de prácticas para que los tres agentes implicados (profesor de la Universidad, tutor del centro de prácticas y estudiante) puedan intercambiar puntos de vista en el contexto en el que las competencias se están activando.
• Actividades autónomas, que realiza cada estudiante y que tiene que ver con la construcción de instrumentos, elaboración del informe de prácticas o ampliación de la información que se requerirá para avanzar en el prácticum 

4. La evaluacióndel prácticum afecta a diferentes agentes e implica un variado dispositivo instrumental que detallamos a continuación (véase figura 1):

• Establecimiento de un contrato de aprendizaje, documento que parte de las competencias que son referente (véase tabla 1 y 2) para que el estudiante realice una autoevaluación inicial para valorar su nivel de dominio de cada competencia y que debe someter a consideración con el tutor del centro de prácticas y con el tutor de la Universidad. El tutor del centro de prácticas concretará qué competencias pueden activarse en el contro de prácticas, cuáles no pueden ser consideradas por no aplicarse en su contexto y qué otras deben activarse según su experticia pero que no están en nuestro referente inicial. El tutor de la Universidad revisará el contrato y verificará si aquellas que no pueden activarse en el centro de prácticas pueden trasladarse a otros espacios formativos (seminarios y tutorías). Por tanto, el contrato de aprendizaje se conforma como un documento adaptable y necesariamente adaptado a cada situación de prácticas y a cada estudiante o, mejor, a cada relación estudiante/tutor de centro/tutor de Universidad.
• Plan de trabajo, que acuerdan los tres agentes a partir del contrato, especificando objetivos, actividades y tareas, asegurando que la propuesta de intervención del estudiante va a poder diseñarse, implementarse y evaluarse.
• Documentos de seguimiento, que afecta al tutor de la Universidad para verificar los aprendizajes que cada estudiante logra en los seminarios y en las tutorías individuales y colectivas. Parten de las competencias acordadas por y para cada estudiante y se conforman como documentos de evaluación formativa.
• Valoración de la estancia en el centro, que considera el balance competencial inicialmente acordado por los tres agentes y que realiza el tutor del centro de prácticas, aportando otras informaciones de proceso que dan cuenta del desarrollo de las prácticas, la implicación en las actividades del centro y el grado de integración en el mismo.
• Autoevaluación del estudianteque, considerando el contrato de aprendizaje acordado inicialmente se realiza durante el desarrollo y al final del proceso para valorar el logro de competencias.
• Valoración del informe de prácticas, que realiza el profesor de la Universidad y que toma en cuenta aspectos como el estilo y la textualidad, la contextualización y la fundamentación de la intervención, el diseño de la intervención, el seguimiento realizado a la intervención, la evaluación de la intervención y el análisis y la reflexión final, destacando cómo se presenta el logro de competencias en el centro de prácticas.

Como podemos apreciar, en la estructura curricular del Prácticum II, el contrato de aprendizaje es el punto de partida y el punto final, por cuanto considera un referente común que debe diversificarse para cada estudiante y para cada contexto, por ser ambos los ingredientes clave para la conformación de la competencia profesional. De ahí que todo el dispositivo de actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación se articulen, no solo de acuerdo a competencias, sino a partir del contrato de aprendizaje, que personaliza y contextualiza las competencias a desarrollar.

Figura 1: Agentes y actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación en el desarrollo del prácticum

Desde el punto de vista pedagógico, el Prácticum tiene la finalidad de acercar a los estudiantes a la realidad profesional, al amparo de la organización de situaciones y escenarios institucionales que les permitan ‘ensayar’ y ‘poner’ a prueba los saberes y habilidades adquiridos durante la formación en la universidad y adaptarlos a la realidad profesional. Para que ello ocurra, debe haber un cierto grado de relación entre ambos contextos. Es justamente este factor de coherencia entre la formación realizada en la universidad y la práctica desarrollado en el centro de prácticas, la clave para el funcionamiento óptimo de un Prácticum que fomente el desarrollo y adquisición de competencias profesionales.

Esta coherencia implica la construcciónde un proyecto consensuado y dialogado con los centros de prácticas, donde se definan las competencias que van a ponerse en juego en los distintos escenarios prácticos. Habrá que discutir y consensuar cuáles van a ser las tareas a realizar por los estudiantes, qué competencias entraran en juego en los escenarios profesionales y sobre todo qué evidencias habrá que recoger para evaluar el desarrollo de dichas competencias en esos escenarios profesionales por parte de los estudiantes (Tejada y Ruiz, 2016). Este consenso deberá establecerse entre los estudiantes, los tutores de universidad y los tutores de centro.

En este contexto, se plantea un estudio en el que los agentes principales del proceso formativo (estudiantes) valoran el grado de adquisición de competencias una vez éste ha finalizado, así como el uso y la utilidad del contrato de aprendizaje como herramienta de gestión de competencias vinculadas al grado y a los contextos de práctica profesional. De manera específica, el propósito del estudio es conocer las opiniones de los estudiantes en lo referente al logro de las competencias profesionales, así como al uso que éstos le han dado al contrato de aprendizaje.

Para lograr este objetivo se aplica un cuestionario dirigido a estudiantes que finalizan el Prácticum II del Grado de Pedagogía de la UAB que tiene las siguientes partes: a) caracterización de la muestra; b) funcionamiento del prácticum; c) valoración de las competencias generales, transversales y específicas; d) valoración del contrato de aprendizaje.

[1]La guía docente de Prácticum II pude consultarse en http://www.uab.cat/guiesdocents/2016-17/g103687a2016-17iSPA.pdf

[1]Cuando hablamos de competencia profesional nos referimos a la competencia especifica. Por tanto, no tenemos presente ni la general ni la transversal. Obviamente no queremos decir que generales y transversales no sean importantes. En todo caso son necesarias para conformar la actividad de un profesional, aunque en este trabajo nos centramos en las específicas para ensalzar el valor profesionalizador de las prácticas externas y del prácticum.

[2]Pueden consultarse los ámbitos en http://www.uab.cat/web/practicum/graus/pedagogia/informacio-general-1345657475585.html

Un cuestionario aplicado a estudiantes del grado en los cursos 2016-2017 y 2017-2018 nos arroja cómo perciben el trabajo competencial en el Prácticum II. Responden el cuestionario un total de 53 estudiantes. Su caracterización es la siguiente:

• La edad media es de 23,6 años, con una desviación estándar de 2,4, siendo la edad más baja 21 años y la más alta 31.
• La distribución por género queda de la siguiente forma: 15% hombres y 85% mujeres.
• La vía de acceso a la titulación se distribuye en cuatro procedencias: PAAU, 64,2%, Ciclos Formativos de Grado Superior, 32,1%. El resto, 1,9% de otras titulaciones y de mayores de 25 años.
• El 62% de los encuestados lo son de primera opción de acceso a la titulación, frente a un 38% que no.
• Los que no han accedido en primera opción habían escogido Educación Infantil (25%), Psicología (20%), Educación Primaria (15%), Educación social t Administración y Dirección de Empresas (10% ambas) y Sociología, Periodismo, Derecho y Comunicación Audiovisual (5%).
• Un elevado número de estudiantes está trabajando mientras estudian (74%), con una dedicación media de 20,5 horas de trabajo semanal.
• La experiencia en el ámbito educativo es alta: 85% de estudiantes que manifiestan tenerla. Esta experiencia se manifiesta en tareas de voluntariado (26,9%), prácticas formativas o curriculares (29,5%) y laboral (43,6%).

Las competencias generales y transversales que perciben los estudiantes haber activado en el Prácticum II aparecen en la gráfica 1.

Gáfica 1: Valotración de las competencxias generales y transversales implicadas en el prácticum

Como podemos ver en la gráfica 1 y en la tabla 2, las competencias generales relacionadas con el compromiso ético y profesional son las más valoradas en el sentido que son las que más aparecen en los centros de prácticas, mientras que la competencia digital aquella que menos se manifiesta en las realidades de prácticum vividas por las y los estudiantes. 

Además de las competencias propuestas, los estudiantes manifiestan que las siguientes competencias generales y transversales han sido activadas:

• Resolución de conflictos y trabajo en equipo.
• Adaptación a las dificultades y resolución de conflictos.
• Conocer el funcionamiento de los equipos de investigación.
• Autonomía y toma de decisiones.
• Organizar el trabajo de acuerdo a las demandas de la organización.
• Respeto por la idiosincrasia de la institución en la que se realizan las prácticas.

Por otra parte, las competencias específicas que perciben los estudiantes haber activado en el Prácticum II aparecen en la gráfica 2.

Gáfica 2: Valoración de las competencias específicas implicadas en el prácticum

Como podemos ver en la gráfica 2 y en la tabla 1, las competencias específicas centran su atención en los procesos de evaluación y diseño, que son los aspectos más valorados como desarrollados en los centros de prácticas, mientras que las de gestión y administración de los procesos de formación las que menos han estado presentan y, por tanto, desarrolladas en los centros.

Como complemento, los estudiantes reclaman la competencia de conocer las necesidades formativas del colectivo inmigrante.

Una de las conclusiones más significativas que se relacionan con nuestra experiencia es la consideración del contrato de aprendizaje como un instrumento clave para la autoevaluación del dominio de las competencias previas y de aquellas que se están poniendo en juego en el Prácticum. Los estudiantes de Prácticum perciben que esta autoevaluación les permite tomar conciencia de sus propias competencias, de aquellas que mejor dominan y de aquellas otras que deben de potenciar.

Para los centros de prácticas el contrato de aprendizaje permite discutir y dialogar con los tutores de centro la delimitación de aquellas competencias que van a poner en juego los estudiantes en aquella institución en particular y aquellas que no podrán ser desarrolladas por falta de situaciones reales y auténticas en el centro de prácticas.

Para los tutores de la Universidad el contrato de aprendizaje es un buen instrumento para el diseño de actividades de enseñanza-aprendizaje conducentes al logro de las competencias de la asignatura que trasciendan la mera transmisión de contenidos. Asimismo, potencia la necesidad de que las visitas a los centros de prácticas sea más una necesidad que una imposición de la coordinación del Grado. 

La valoración del contrato de aprendizaje genera en los estudiantes motivación, reto para aprender y curiosidad y, en el otro extremo, con puntuaciones más bajas y, por tanto, lo que menos genera, indiferencia, conflicto e inseguridad. Por tanto, el dispositivo del contrato es considerado como un instrumento clave para la autoevaluación del dominio de las competencias previas y de aquellas que se están poniendo en juego en el Prácticum. Los estudiantes perciben que esta autoevaluación les permite tomar conciencia de sus propias competencias, de aquellas que mejor dominan y de aquellas otras que deben de potenciar.

De manera específica, la valoración del contrato de aprendizaje nos indica que, por lo que a sensaciones que este instrumento provoca, los más significativo está en las altas puntuaciones otorgadas a “nuevo reto para aprender”, “motivación” y “confianza”. En el otro extremo, lo que menos provoca el contrato de aprendizaje es “indiferencia”, “conflictos con los saberes adquiridos o con las experiencias previas” e “inseguridad”. Por tanto, a la vista de las aportaciones, podemos concluir que el contrato de aprendizaje es una buena herramienta en la activación y reflexión competencial. 

Por otra parte, la utilidad del contrato de aprendizaje se focaliza en dos polos. Lo más útil es el logro de autonomía que manifiestan haber logrado los estudiantes, aspecto muy relacionado con la reflexión competencial aludida anteriormente. También la ayuda en la autoevaluación que les ha permitido. Esta autoevaluación se relaciona con la reflexión en torno al balance competencial que se realiza con el contrato de aprendizaje. En el otro extremo, lo menos útil del contrato de aprendizaje está en la relación de este con la parte académica: “dar sentido a las tutorías con los y las tutoras de prácticas” y “dar contenido a los seminarios de prácticas”. Por tanto, un aspecto a trabajar y a potenciar está relacionado con el contenido de las actividades “teóricas” que se activan en los seminarios y en las sesiones de tutoría. Una propuesta está orientada, inicialmente a dar sentido competencial a las tutorías y seminarios, valorando su enfoque colectivo más que el orientado a la resolución de cuestiones prácticas relacionadas con la elaboración de informes u otros documentos de prácticas.

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