El Prácticum supone una parte muy significativa del Grado de Maestro en Educación Primaria (MEP). En la Facultad de Educación, Traducción y Ciencias Humanas de la UVic-UCC sus 41 créditos se reparten en las asignaturas de Prácticas I (PI, 8 créditos, anual, segundo curso), Prácticas II (PII, 15 créditos, anual, tercer curso) y Prácticas III (PIII, 18 créditos, anual, cuarto curso). En las PI la estancia en el centro escolar es de tres semanas; en las PII, seis y en las PIII, ocho. En las tres asignaturas se aplica la metodología de las prácticas en alternancia de modo que, en cada caso, hay un seminario de previo y posterior a la estancia que permite su preparación y seguimiento en la facultad (una sesión de dos horas semanal) a cargo de un/a profesor/a que además de ser el docente responsable de las sesiones también asume la responsabilidad de la tutorización de los estudiantes del grupo (entre 12 y 17 alumnos). Cabe destacar que, durante el período de estancia en el centro, la tutorización se comparte, evidentemente, con el maestro-tutor asignado desde la escuela donde el estudiante hace sus prácticas.

La tutorización de prácticas se adapta a la idiosincrasia de cada asignatura del Prácticum. En las PI se pone énfasis en la observación y análisis de la realidad del centro y de la profesión docente. Durante las tres semanas los estudiantes en prácticas realizan un diario de campo que les permite ir construyendo su portafolios de aprendizaje. Se trata de reflexionar sobre este primer contacto continuado con el centro educativo, especialmente, desde la perspectiva del análisis del grupo y de sus interacciones sin perder de vista su implicación en el dinámica general. Los dos tutores, el de la facultad y el del centro escolar, les acompañan en el proceso de construcción de esta identidad docente. Ya en tercer curso, con las PII, el rol y el tiempo de prácticas del estudiante se amplía. Conocedor de las estrategias de observación y análisis de la vida del aula, asume la responsabilidad de una intervención didáctica guiada durante seis semanas. Es la primera vez que planifica, desarrolla y evalúa una propuesta didáctica en el marco de una de las materias que habitualmente son responsabilidad del tutor del grupo: lengua, matemáticas o ciencias. En el último curso de la carrera, con las PIII, esta intervención didáctica se focaliza en la mención de especialización que haya escogido el estudiante.

La experiencia que aquí se presenta se centrará en la evidencia escrita de aprendizaje más relevante que los estudiantes de PII y PIII deben elaborar: la Memoria de Prácticas. Y en concreto, dado el alto contenido valorativo que suele albergar, se analizarán las marcas lingüísticas y estrategias de expresión de la subjetividad propias de la modalización presentes en este tipo de documentos.

Punto de partida

La Memoria de Prácticas (MP) se ha ido transformando y adaptando a los formatos, objetivos y aspectos competenciales vinculados al Prácticum a lo largo de los años y de los planes de estudio. Su esencia, no obstante, sigue siendo la misma: describir, analizar y reflexionar por escrito sobre la propia práctica, es decir, evidenciar como el futuro maestro crece a partir de su práctica reflexiva y va construyendo su identidad docente. A partir de la práctica reflexiva, pues, los futuros maestros (y los maestros en ejercicio!) se involucran más aún en su proceso de formación. Su papel es activo, porque el ejercicio de comprender y mejorar o perfeccionar su propia práctica les permite desarrollar estrategias para afrontar y dar respuesta a los problemas que vayan surgiendo. Así se van dando cuenta que esta forma de proceder les irá acompañando a la largo de su carrera docente. En la línea propuesta por Liston y Zeichner (1993), el profesional reflexivo es capaz de describir y explicar los temas, los problemas y las actividades del día a día dotándolos de una lógica que se construye desde la reflexión personal, es decir, desde la introspección, de modo que les permite responsabilizarse de su propio desarrollo profesional.

La elaboración de la MP es un ejercicio complejo de responsabilidad (reflexiva) donde intervienen muchas experiencias, creencias, saberes académicos, evidencias, actores y emociones. Poner en relación estos elementos y en su lugar adecuado es una tarea ardua. El futuro maestro debe ser un buen equilibrista. Se requiere una gran capacidad para describir situaciones contextualizadas, teniendo en cuenta los actores implicados y que él es uno de ellos. También debe desarrollar habilidades narrativas para situar la construcción de su conocimiento a lo largo del Prácticum, dando relevancia, así, al proceso, al camino que se ha seguido, trayecto que ha requerido, muchas veces, replantearse conocimientos, ideas y creencias personales “fuertamente asentadas acerca de la enseñanza obtenida durante su vida como sujetos de educación”, teniendo en cuenta que “el carácter afectivo, evaluativo y episódico de las creencias se convierte en un filtro a través del cual se interpreta todo fenómeno nuevo” (Zeichner y Gore, 1990, citados por Marcelo García, 1994 y después, por Cifuentes, 1997).

A su vez, también debe teorizar sobre su práctica estableciendo principios y ordenando el conocimiento académico adquirido desde la pedagogía, las didácticas, la psicología, etc. Y, sobretodo, debe reflexionar, en el fondo, argumentar, justificar y defender sus puntos de vista, fruto de su mirada, a veces poliédrica, a veces muy personal. Además, no hay que olvidar que estos procesos no se pueden separar de las emociones, de los sentimientos. Madrid y Mayorga-Fernández (2017) consideran que tienen un rol crucial en la construcción de la identidad profesional porque “aportan el componente afectivo que acompaña, de manera positiva o negativa, la ejecución de las tareas docentes y las relaciones educativas involucradas” (p. 376).

Algunas consideraciones sobre el contexto de escritura

Conseguir que todos los aspectos antes citados fluyan de forma ordenada, sistemática, bien analizada, sumamente reflexiva, constructiva, e interesante y a su vez evitar ser superficial y tópico acaba siendo el hándicap más determinante que todo estudiante en prácticas debe sobrellevar en la elaboración de su MP. De hecho, para muchos es la tarea que más dificultad supone a lo largo del Prácticum, dado que requiere un alto grado de análisis (personal), un ejercicio introspectivo que a ese nivel raramente se da en otras tareas o situaciones académicas.

Pero cuando se habla de las dificultades inherentes a la elaboración de la MP, a qué nos referimos? El guión de trabajo pauta, guía los apartados que debe contener esta evidencia escrita de aprendizaje. Técnicamente da pistas sobre los aspectos que se deben tratar, sobre las informaciones que se deben recabar, plantea a qué interrogantes responder, etc. Parece ser, pues, que si se siguen sus indicaciones y se tiene en cuenta la experiencia en el centro escolar y las aportaciones de la academia a lo largo del Grado, y en concreto, de los seminarios y tutorías de preparación y seguimiento del Prácticum, el estudiante puede llevar a cabo su tarea de forma eficaz. Pero es suficiente? No se debe olvidar que se trata de un género académico compuesto de diversas secuencias textuales a favor de un propósito, reflexionar sobre la práctica, y una intención, convencer al lector que esta práctica ha sido exitosa, en la medida que ha forjado aprendizajes de todo tipo. La complejidad de la propuesta pone de manifiesto la conveniencia que el estudiante active todos sus saberes, destrezas y competencias; la comunicativa, y en especial, la escrita, es una de ellas y no está exenta de dificultades.

En esta línea, Carlino (2006) plantea, entre otros, dos elementos que pueden condicionar o suponer un obstáculo para el escritor de textos académicos: las características del género textual y, en consecuencia, las expectativas del lector sobre el escrito:

(...) A veces no tenemos del todo claro cuáles son las características del género en el que vamos a escribir. Es decir, no sabemos cuáles son las expectativas de los lectores, cuáles son las convenciones esperadas, pensamos que la escritura es una herramienta polirrubro y no es así, hay especificidades de cada género. Al desconocerlas, sumamos otra desorientación a la ardua tarea de escribir. (p.18)

Y haciendo hincapié en la figura del lector, continua diciendo:

"Otra razón que explicaría las dificultades para escribir en la academia ha sido estudiada por un psicoanalista inglés en un trabajo sobre la “angustia de publicación” (Britton, 1994). A veces, mientras escribimos, nos anticipamos al juicio del otro, porque lo tenemos internalizado y nos imaginamos que va a criticar lo que hemos escrito. Por ejemplo, una colega que defendió hace poco su tesis de maestría me contó que ahora le cuesta mucho armar un artículo para publicar con los resultados de su tesis porque piensa que lo que tiene para decir ya está dicho y teme el juicio negativo de sus colegas y sus maestros: qué van a pensar de ella cuando lean lo que escriba. Es decir, escribir cuesta en este caso porque al escribir, públicamente nos exponemos, y esto incide en la imagen que uno tiene de sí mismo y en su autoestima." (p.18-19)

La idea expuesta por Carlino (2006, p.19) al final del fragmento anterior nos da una pista relevante sobre uno de los principales condicionantes que marcan la redacción de la MP. El autor es plenamente consciente de quiénes serán, en primera instancia, los lectores de su trabajo: sus tutores de Prácticas. El tutor de la facultad será el primero en leerla, proceso que se inicia ya en los seminarios de tutorización. Una vez entregada, y cuando él lo considere pertinente, pedirá al alumno en prácticas que también haga llegar una copia de la MP al tutor del centro escolar. En ambos casos el estudiante sabe que los tres son actores muy implicados en lo que se cuenta y, a demás, dos de ellos (los tutores) tienen una responsabilidad directa en su evaluación y, como decía Carlino (2006), su percepción sobre el trabajo del estudiante incidirá en su valoración sobre su imagen, sobre sí mismo. Esta situación, para muchos estresante, condicionará la selección de las opiniones (el dictum, el contenido) y como expresarlas (el modus, su actitud sobre el contenido), en definitiva, condicionará el (buen) uso de la modalización en los enunciados de su discurso.

Sobre los objetivos y la muestra

En esta investigación cualitativa ─un análisis documental, concretamente, discursivo─ se analizan las marcas y estrategias de modalización presentes en los enunciados de los apartados de la memoria de prácticas (MP) que implican reflexionar sobre los aprendizajes adquiridos: El proceso de planificación, desarrollo y evaluación de la intervención didáctica y la Reflexión general sobre las prácticas. Estos apartados son coincidentes en los guiones de trabajo de Prácticas II (tercer curso) y de Prácticas III (cuarto curso) del Grado de Maestro en Educación Primaria. En total, pues, se han analizado las memorias de prácticas de 17 estudiantes de estas asignaturas correspondientes al curso 2018-19, 15 MP de futuros maestros que han realizado las prácticas en centros educativos de Catalunya y 2 en un centro educativo francés.

La modalización: elementos de análisis

Según Grau (2007, p.13), la modalización es una actividad porque trata las operaciones que realiza un emisor para adoptar una determinada actitud en el proceso de enunciación de acuerdo con la situación comunicativa, especialmente si se enmarca ─como en el caso que nos ocupa─ en un registro formal y escrito. Esta actividad de construcción textual conlleva el posicionamiento del emisor en su discurso: planifica, por lo tanto, él decide si ser más o menos presente en los enunciados, si quiere hacer partícipes de este proceso a los interlocutores (en este caso, lectores), escoge qué tipo de léxico, recursos sintácticos y retóricos usará, etc. En algunos casos estos elementos se aprecian directamente en el discurso, son explícitos, pero a veces son más sutiles, implícitos, porque la ausencia de marcas también nos da información sobre el posicionamiento del autor (si no quiere ser tan presente, si quiere aparecer de forma más distante). A partir de los recursos que crea convenientes (modus), el emisor construye su identidad discursiva, o sea, la imagen que quiere ofrecer de él mismo. Así, la interpretación de su discurso (dictum) debería ser una reconstrucción de sus intenciones (Grau, 2007, p. 9 y 13).

Cuando las intenciones del autor de la memoria de prácticas van encaminadas a convencer al lector que sus prácticas han sido exitosas, en la medida que constata haber forjado aprendizajes de todo tipo, y, por lo tanto, defiende sus ideas de forma argumentada y/o hasta llega a hacer juicios de valor sobre lo que está contando, estamos ante un texto con una fuerte presencia de la modalización valorativa.  Este proceder se puede complementar con elementos modales relativos a las emociones que le provocan estos aprendizajes (por ejemplo, respeto, satisfacción, sorpresa), propios de la modalización expresiva y puede llegar a mostrar el grado de conocimiento y creencia (modalidad epistémica) o de obligatoriedad (modalidad deóntica) que atribuye a lo que dice, en la línea de la modalización actitudinal.

Estas tres formas de marcar la subjetividad del autor en el enunciado son especialmente presentes en los pasajes o apartados más argumentativos (y valorativos) de la MP, es decir, en los referidos anteriormente como los que se centran en la valoración de la intervención didáctica que el estudiante ha llevado a cabo y en la reflexión final sobre sus prácticas.

Pero la modalización puede tener múltiples formas y puede presentarse a partir de varios recursos. En esta ocasión se ha optado por centrar el análisis en unos pocos mecanismos que se comentarán desde un punto de vista cualitativo haciendo hincapié en los más característicos y de acuerdo con la propuesta de Cuenca (2008, p. 45-46):

-Modalidades oracionales no asertivas (interrogativa, exhortativa, exclamativa, dubitativa y desiderativa)Verbos y predicados performativos y modales (intelectivos, de sentimiento, volitivos); adverbios y locuciones oracionalesElementos léxicos de categoría gramatical diferente que evidencian los propósitos y las valoraciones del emisor:

-Verbos, sustantivos y adjetivos valorativos Adverbios y sintagmas preposicionales valorativos Algunos cuantificadores (por ejemplo: poco, mucho, etc.)Uso de los signos de puntuación

-Algunas figuras retóricas como la interrogación y la exclamación retóricas, la metáfora, la hipérbole, la comparación, la ironía o el humor

Para hacer más llevadero el comentario de los resultados y para enfatizar la importancia de los elementos contextuales de los enunciados de los autores, se ha considerado conveniente organizar el análisis de la modalización de los apartados de la MP anteriormente citados a partir de fragmentos acordes a los objetivos comunicativos que se citan a continuación:

A. La expresión de la posibilidad o duda

B. La expresión de la valoración de las consecuencias de determinados actos

C. La expresión de valoraciones sobre hechos acaecidos fruto de observaciones participantes y no participantes

D. La expresión de las constataciones (o certezas) y/o expresión de las reformulaciones de determinados actos

E. La expresión de aprendizajes adquiridos (sentencias compartidas)

F. La expresión de opiniones sobre la propia imagen y sobre las propias emociones

Los resultados que aquí se exponen son fruto de la selección de enunciados de acuerdo con las consideraciones anteriores y a modo de muestra. Dado que se trata de una investigación de análisis documental, no exhaustiva y, por lo tanto, con voluntad cualitativa, los enunciados escogidos sirven para representar las constantes halladas a lo largo de las 17 memorias de prácticas analizadas.

Como consideración general, en la mayoría de los fragmentos la deixis personal se presenta en forma de primera persona del singular. Valga esta consideración ara remarcar que de acuerdo con Cuenca (2008) se tiene en cuenta que la deixis personal y la modalización suman esfuerzos para manifestar la presencia y la subjetividad del autor. Pero se trata de separar los dos procedimientos, porque la deixis personal es de tipo gramatical y se debe tener en cuenta en el conjunto de los elementos que forman parte de la enunciación, mientras que la misma Cuenca (2008, p. 45) remarca que “la modalización consiste en el uso de mecanismos de diferente tipología para marcar las creencias, las emociones y el grado de conocimiento del emisor”.

A. La expresión de la posibilidad o duda

Esta estrategia de modalización epistémica, propia de la manifestación de la opinión prudente del autor, se plantea a partir de marcadores o adverbios de atenuación. Permite expresar la opinión sobre la conveniencia de mejorar algún aspecto de la praxis de forma sutil y reconociendo que las acciones manifestadas seguramente se podían haber ejecutado de forma más eficaz.

En los fragmentos siguientes, la autora refuerza esta idea con adverbios como quizá (1) o tal vez (2) y utiliza los cuantificadores algunas o poco (2) ) o demasiado (2) y el adverbio a veces (2) para incrementar una sensación de vulnerabilidad interesada, dando a entender que quizá la acción a mejorar se produjo en más ocasiones de las deseadas:

(1) “Quizá un aspecto que debería haber cambiado la lectura a primera hora de la mañana. Si hubiera tenido más tiempo, habría creado juegos más dinámicos y divertidos para trabajar la expresión oral y la comprensión lectora.”

(2) “Tal vez fui un poco rápida y esto causó dificultades a los alumnos en algunas cosas porque tenían poco tiempo para pensar y también a mí, porque a veces estaba un poco estresada e iba demasiado rápido en mis explicaciones.”

En ambos casos la opinión se tiñe de una cierta negatividad a partir de las estructuras modales como causar dificultades (2) o adjetivos como estresada o rápida (2).

B. La expresión de la valoración de las consecuencias de determinados actos

Las estrategias modales para manifestar las (buenas o malas) consecuencias de acciones o actos directamente vinculados a la práctica del autor se suelen expresar a partir de verbos modales intelectivos. Hay una presencia más que remarcable de verbos como pensar, creer, considerar y ver con la finalidad de introducir un enunciado concebido para elogiar (o no) una determinada praxis que conlleva un resultado exitoso (o no tanto). Así se dan con frecuencia valoraciones parecidas a las siguientes:

(1) [Sobre leer un libro a la audiencia mostrando las ilustraciones] “Creo que resultó ser una buena estrategia (...), porque fue una gran motivación y también era una forma de jugar mientras estábamos practicando la lectura.”

(2) “Pienso que fue interesante, como ya preveía, así los niños y niñas pudieron descubrir cuáles eran los adjetivos y como se tenían que usar.”

(3) “Creo que era un buen método porque de esta manera podían discutir y hablar sobre lo que pensaban y me gustó el debate que se produjo a raíz de si eran verdaderas o falsas [unas afirmaciones].”

(4) “En general, considero que, aunque se produjeron errores, fue una buena primera sesión. Ahora la veo como atractiva y creo que los alumnos aprendieron mucho porque tuvieron un espacio de reflexión para afrontarse al miedo a hablar en público.”

Es muy presente el uso de los adjetivos valorativos antepuestos al sustantivo para dar idea de actividad valorativa (el caso de buena estrategia, gran motivación, buen método). Aportan subjetividad y la elección permite resaltar la cualidad. También se puede comprobar la presencia de adjetivos que marcan positividad como interesante o atractiva en 2 y 4. En esta línea valorativa, cabe destacar el uso de verbos modales de sentimiento como gustar (me gustó el debate) de 3 o complacer, lamentar, sentir, inquietar, tener (miedo) o sorprender en las valoraciones siguientes:

(5) “Me complacieron los resultados, aunque más tarde me di cuenta que hubieran sido mejores si la dinámica hubiera sido distinta.”

(6) “Lamenté el resultado de la actividad, pero pensé que los alumnos no tenían que salir a la pizarra y sentí profundamente mi equivocación."

(7) “El resultado fue muy satisfactorio. La gran mayoría de los alumnos respondieron todas o casi todas las respuestas correctamente. Además, me inquieté especialmente porque los alumnos tenían que moverse por el aula y tenía miedo que fuera todo un poco caótico. Pero nuevamente me sorprendí gratamente porque trabajaron de forma ordenada y con respeto.”

C. La expresión de valoraciones sobre hechos acaecidos fruto de observaciones participantes y no participantes

(1) “Los cambios de comportamiento de los alumnos me hicieron reflexionar sobre la importancia de la actitud que el maestro debe tener cuando entra en clase. Observando la maestra, reflexioné sobre cómo tenía que ser mi actitud durante mi intervención. Quería mostrar calma y, sobre todo, una actitud empática.”

En este punto cabe destacar el uso de verbos valorativos como reflexionar, observar, querer, mostrar, todos con una fuerte carga de positividad. Una positividad que también denotan sustantivos como importancia o sintagmas como actitud empática. También se constata la presencia de verbos modales con una clara intención exhortativa, como reflexioné y quería. A su vez, es interesante la remarca a partir del adverbio sobre todo, en forma de inciso, para enfatizar la positividad que desprende de sintagma actitud empática.

 D. La expresión de las constataciones (o certezas) y/o expresión de las reformulaciones de determinados actos

Cuando se trata de constatar, los autores utilizan elementos modalizadores epistémicos que les permiten ser contundentes en sus valoraciones. Es interesante el uso de los adverbios o locuciones adverbiales siempre (1 y 2) o en todo momento (1) o en cada situación (1). También se usa la expresión la verdad (1 y 3) para dar idea de un alto grado de certeza en la valoración.

Cuando la constatación da lugar, como consecuencia, a la reformulación de un determinado acto o situación aparece la modalización deóntica porque la actitud del autor se transforma en obligación (de hecho, autoobligación) a partir de perífrasis como tener que (4).

Referente al léxico valorativo, cabe destacar la presencia de sustantivos y adjetivos marcados de positividad como confianza, amor, apoyo (1) y constante (1), mejor (2) o principal (3).

(1) “En todo momento creo que estuvieron cómodos con mi presencia en el aula y siempre les di todo mi apoyo. La verdad es que me facilitaron mucho las cosas y fue muy divertido comprobar la evolución que había experimentado nuestra relación de confianza, amor y apoyo constante.” 

(2) “Siempre me comporté de modo apropiado en cada situación y siempre intenté actuar de la mejor forma posible."

(3) “La verdad es que he tenido mucha suerte con ella [la tutora]. Pude ver y experimentar como hacía las cosas y ahora es mi principal modelo."

(4) “Otro aspecto que trataría de forma diferente es la coevaluación. La rúbrica daba libertad para que los alumnos tuvieran posibilidad de justificar sus valoraciones sobre los contenidos trabajados en clase (la mirada, el tono de voz, la gesticulación…). No fue así y la mayoría de justificaciones quedaron sin contestar. La tenía que pautar más.”

 E. La expresión de aprendizajes adquiridos (sentencias compartidas)

Una vez los autores construyen aprendizaje, en la medida que descubren determinadas situaciones o acciones de las cuales son capaces de obtener unas constantes que permiten avanzar en su conocimiento, usan más elementos de modalización deóntica. Así dan idea de obligación y/o de prohibición a partir de la modalidad oracional exhortativa (perífrasis modales de obligación) y implicando al lector utilizando la primera persona del plural (nosotros, los docentes) para enfatizar la importancia, relevancia o alcance del descubrimiento (o aprendizaje adquirido). Esta marca pone al mismo nivel emisor y receptor, como confirmación que este paso los va acercando más profesionalmente: no podemos (1), tenemos que (1) o debemos trabajar (2):

(1) “No podemos dar prisa ni presionar para llevar a cabo una actividad o una dinámica porque los alumnos no trabajan bien y se bloquean. Tenemos que evitar que esto suceda y motivarlos para que trabajen bien y puedan desarrollar al máximo sus posibilidades.”

(2) “No hay una única manera de gestionar el grupo. Todo depende de sus características, del momento en que sucede el incidente, del estado de ánimo del adulto y del alumno, etc. El castigo no es la forma más adecuada para que el alumno aprenda de sus errores. Debemos trabajar más este punto.”

A veces la actitud del emisor es más distante. Su presencia se difumina a favor del mensaje y aparecen formas de obligación impersonal como se debe seguir y estar atentos (3), es necesario (4), es conveniente (5) o hay que potenciar (6). Quizá esta distancia en la actitud del emisor puede tener relación con el hecho que aparezcan en estos fragmentos dos figuras retóricas, en forma de metáfora, como si de alguna manera reforzaran la idea de mensaje compartido: se llega a la meta (5) y materias como lengua y ciencias trabajen de (6):

(3) “Se debe seguir una buena programación y estar atentos a los problemas o dificultades que seguramente aparecerán.”

(4) [Sobre el tiempo de contacto intensivo entre maestros y alumnos en una escuela que sigue un programa de inmersión lingüística en catalán en la Catalunya Nord, en el sur de Francia] “Es necesario que los docentes participen en los espacios de descanso para reforzar el vínculo con los alumnos. La pausa para almorzar y los momentos de juego en el patio son muy útiles para trabajar la lengua oral.”

(5) [Sobre les reuniones] “Es conveniente dialogar porque no es fácil encontrar soluciones, porque dialogando siempre se llega a la meta.”

(6) “Hay que potenciar que materias como lengua y ciencias trabajen de manera interdisciplinaria.”

 F. La expresión de opiniones sobre la propia imagen y sobre las propias emociones

Cuando se llega al nivel de subjetividad máximo, cuando el futuro maestro se abre a la introspección, los autores se rinden a las opiniones y a las emociones positivas. El prácticum se vive como una experiencia grata, en general, y muy satisfactoria. Es una oportunidad para descubrirse y ahondar en el conocimiento del yo personal y, especialmente, en el yo profesional, quizá por primera vez y con más conocimiento de causa. La autoestima se refuerza y las opiniones y emociones que afloran transmiten positividad. Por estas razones proliferan los adjetivos valorativos como sabia (2), creativo (3), original (3), satisfecho (7), feliz (7) y hasta aparece un signo de exclamación (6). Por otro lado, es interesante comprobar que en este ejercicio de análisis personal también hay lugar para la autocrítica más matizada y también se encuentran muestras de adjetivos no tan positivos como tímida (1), nerviosa y nervioso (2 y 6), exigente (4) o incómodo (8) o sustantivos como ayuda (8) connotados aquí casi en negativo.

La reflexión sobre las características del yo personal y del yo profesional se acompaña de verbos modales que acaban teniendo unas connotaciones casi sentimentales, aunque originariamente no sean de esta índole. Ante los propios de esta categoría como los verbos sorprender(me) (4) o ser (como sinónimo de sentir) (5), aparecen verbos como aprender (1), crecer (2), controlar (2) y comprobar (3) que acaban complementado esta idea.

(1) “Soy una persona bastante tímida y en la escuela aprendí a mejorar mi socialización con los demás maestros.”

(2) “Estas prácticas me han hecho crecer como persona y sé un poco más, soy más sabia. Antes, cuando las cosas no salían como yo quería, me ponía nerviosa. Ahora, después de llevar a cabo mi intervención educativa, he aprendido a controlar estas situaciones."

(3) “He comprobado que soy más creativo y original de lo que pensaba, especialmente en el diseño de actividades."

(4) “Soy demasiado exigente conmigo mismo. Quiero tenerlo todo controlado. Por eso me sorprendí de mi capacidad para la improvisación."

(5) “Creo que este es mi futuro. Seré un buen maestro."

(6) “Tardé, porque yo estaba muy nervioso, pero al final lo conseguí!”

(7) “Estoy satisfecho de mi trabajo. Es cierto que hay cosas que mejorar, como la gestión del grupo o como dar instrucciones. Pero puedo decir que soy feliz.”

(8) “Estaba seguro que lo podía hacer. Me lo había preparado muy bien, pero me sentí incómodo, no supe controlar el grupo y tuve que pedir ayuda a la tutora.”

No cabe duda que una memoria de prácticas es el documento académico quizá más dado a la valoración de los que debe elaborar un futuro maestro. La expresión de los aprendizajes adquiridos no se puede separar de los sentimientos, emociones y creencias que los van conformando. Para poder dar buena cuenta de ello, el autor debe utilizar múltiples estrategias fuertemente vinculadas a la modalización. Según parece, en los documentos analizados, no obstante, abundan las modalidades oracionales como la exhortativa y la dubitativa y los verbos modales intelectivos y de sentimiento, con los adverbios y locuciones que los refuerzan. Tienen un lugar privilegiado los verbos, sustantivos y adjetivos valorativos y algunos cuantificadores.

En cambio, se constata la poca presencia de figuras retóricas como la interrogación o la exclamación retóricas, y de recursos como la ironía o el humor. Quizá se debe buscar la explicación en la buena imagen que quiere dar de él y por esta razón se abstiene de ejercicios estilísticos que pueden conllevar confusión o malentendidos.  

Carlino, P. (2006). La escritura en la investigación. Documento de trabajo, Universidad de San Andrés. Recuperado de https://www.aacademica.org/paula.carlino/66

Cifuentes, M.A. (1997). Una reflexión sobre las prácticas. Revista interuniversitaria de Formación del Profesorado, 30, 161-175.

Cuenca, M.J. (2008). Gramàtica del text. Alzira: Bromera

Grau, M. (2007). Modalització i ús de la llengua. Articles: Revista de didàctica de la llengua i de la literatura, 42, 9-21.

Liston, D. y Zeichner, K.M. (1993). La formación del profesorado y las condiciones sociales de la enseñanza. Madrid: Morata.

Madrid Vivar, D. y Mayorga-Fernández, M. J. (2017). Construcción y reconstrucción de la identidad de los futuros docentes a través de sus autobiografías académicas. Revista Complutense de Educación, 28(2), 375-389.