| Trabajo Nº: | RES0081 |
| Tipo: | Oral |
| Tema: | Contradicciones del Prácticum y las prácticas externas en la adquisición de competencias profesionales |
| Autores: |
Graciela Pesci Rivara Instituto Católico Superior (Formación docente) graciela_pesci_7@hotmail.com |
| Keywords: | Profesionalización, Práticas integradas, Trayecto formativo, |
Esta comunicación está destinada a ser presentada en el XV Symposium Internacional sobre el Practicum y las Prácticas Externas (Poio 2019). En ella se analiza la pertinencia del Proyecto de Trayecto Pedagógico para Graduados no Docentes (TPG) del Instituto Católico Superior, para fortalecerlos frente a las debilidades detectadas en la práctica docente de los profesionales no titulados que ejercen la docencia en escuelas secundarias de Córdoba, Argentina.
INTRODUCCIÓN
La problemática: Hoy en las escuelas secundarias argentinas hay una gran cantidad de profesores sin la titulación requerida para el cargo que ocupan: graduados universitarios, técnicos superiores, docentes de Nivel Primario y, en ciertos casos, personas que cuentan solo con título secundario.
Profesionales de diversas áreas están habilitados legalmente para dar clases, según el alcance reconocido para cada título en el Registro Nacional de Títulos, con título docente, habilitante o supletorio. Tres de cada cuatro que se inscriben para ingresar al sistema educativo como profesores de la Educación Secundaria no son profesionales docentes.
En 2012 tres de cada cuatro personas que se inscribieron en la Junta de Clasificación para ingresar al sistema educativo como profesores de la Educación Secundaria en escuelas de gestión estatal no eran profesionales docentes. Si bien en 2018 la relación fue de seis de cada diez, la cantidad de profesores no titulados ejerciendo en la educación secundaria sigue siendo significativa.
A modo de ejemplo: el título docente para Lengua castellana es el de profesor de lengua, de español o de letras modernas. Un título habilitante podría ser el de licenciado en comunicación social y un título supletorio sería el de maestro de grado o alumno de un profesorado de lengua y literatura. Muchos estudiantes avanzados de profesorados están en las aulas de secundaria sin haberse recibido, debido a la enorme demanda insatisfecha de docentes en algunas asignaturas. Existen áreas de vacancia para las cuales no hay suficientes profesores titulados; por multiplicidad de causas, ser docente es una profesión elegida por un número insuficiente de personas.
En Córdoba son 2.149 los títulos registrados en la Junta de Clasificación, de los cuales el 34.5% corresponden a títulos docentes y el 65,5% a otros títulos profesionales que pueden entrar en la categoría de habilitantes y/o supletorios.
Al analizar las LOM 2018 que cada escuela de gestión estatal subió a la web del Ministerio de Educación, en el listado de interesados en la vacante, el porcentaje de los que ocupan el primer puesto e ingresan para cubrir titularidades, suplencias o interinatos el 64,16% tiene título docente (el 60% estudió una carrera afín y el 4,16 % es profesional universitario con la certificación del trayecto pedagógico) mientras el 35,84% no tiene título docente. La cuestión es si ese 35,84% cuenta con las herramientas pedagógicas y didácticas necesarias y si su ingreso al sistema educativo agrega o resta calidad.
Surgen interrogantes: ¿hay diferencia entre ser un Profesor titulado y otro que trabaja como profesor sin la titulación correspondiente? Intuitivamente se dice que sí. ¿Cuáles son las debilidades que presentan estos últimos? ¿Es oportuno un trayecto de formación para fortalecerlos en lo pedagógico? El análisis abre dos perspectivas a considerar: una haciendo foco en los destinatarios de la acción educativa de estos profesores sin titulación docente y otra enfocando en el mismo profesional.
Ambas perspectivas pueden ser abordadas desde categorías de análisis comunes: los sujetos, el para qué de su accionar, el objeto de conocimiento, los cómo, cuándo, el contexto en que suceden los procesos de aprendizaje y enseñanza. Es decir, ese entramado de situaciones que sucede cuando un profesor y un grupo de estudiantes se encuentran para que el aprendizaje suceda.
Centrados en el docente a quien se quiere fortalecer, esta comunicación pone su mirada en las posibles fortalezas y debilidades en la formación y en la práctica docente de un profesional no titulado, para analizar la pertinencia del Trayecto Pedagógico para Graduados no Docentes del Instituto Católico Superior de Córdoba, Argentina. Y, dado el caso, pensar en procesos de mejora.
Para construir el texto se partió de la categorización y la inscripción de la información recabada. Se usaron estrategias metodológicas descriptivo-interpretativas, con técnicas tales como la observación, análisis de registros y documentos, entrevistas y encuestas. Se abordan diversas categorías de análisis y se desagregan descriptoresSe hizo foco en algunas cuestiones tales como:
SER DOCENTE: profesión y oficio.
El Diccionario RAE define profesión como empleo, facultad u oficio que alguien ejerce y por el que percibe una retribución y como un conjunto de personas que ejercen una misma profesión. El docente es un profesional que ejerce una actividad o un conjunto de actividades profesionales relativas a la enseñanza.
“El profesional [docente] es una persona que ha adquirido determinadas competencias, reconocidas socialmente para aportar un bien o un servicio a los demás y a la sociedad … [con la cual] pretende ganarse económicamente la vida. … La docencia es una actividad ocupacional que tiene todas las características por las que se define una profesión: a) presta un servicio específico a la sociedad; b) es una actividad social encomendada y llevada a cabo por un conjunto de personas que se dedican a ella de forma estable y obtienen de ella su medio de vida; c) los docentes acceden a la profesión tras un largo proceso de capacitación, requisito indispensable para estar acreditados y poder ejercerla; y d) forman un colectivo organizado (colegios profesionales y sindicatos) que tiene o pretende tener el control monopolístico sobre el ejercicio de la profesión.” [1]
A su vez, el Australian Council of Professions manifiesta que
“Una profesión es un grupo disciplinado de individuos que adhiere a normas éticas, se presenta como tal ante la sociedad y es aceptado por ella como poseedor de un conocimiento especifico y unas competencias, organizados en un marco de aprendizaje ampliamente reconocido y derivado de la investigación, la formación y el entrenamiento a un alto nivel; y que está preparado para aplicar ese conocimiento y ejercer esas competencias en interés de otros” [2]
Entonces, se puede afirmar que el profesional docente robusto debiera contar con atributos tales como:
En nuestro medio la docencia no es una profesión robusta, más bien necesita ser fortalecida. Un profesional docente fortalecido es fuerte en lo científico y en lo pedagógico, encuadra su desarrollo en el aprendizaje a lo largo de la vida, en una dinámica de formación – aprendizaje – innovación. Sobre estos aspectos es necesario trabajar.
Además, los profesionales de la educación disponen de un patrimonio de saberes y experiencias educativas acumulado a lo largo de los años de la historia educativa argentina fruto de los procesos socio- político- educativo vividos que enmarcan la búsqueda del sentido de la educación hoy. Es un capital, una herencia insoslayable que contiene componentes permanentes, buenos saberes y buenas prácticas, anclados en valores que son fundantes, también contiene otros saberes y prácticas inapropiados. Patrimonio y capital que hacen al oficio de enseñar. Edith Litwin manifiesta
“Es que el oficio del docente, esa pura práctica, se ilumina difícilmente desde una sola dimensión o disciplina y en ausencia del contexto en que se inscribe. …las buenas prácticas suceden cuando subyacen en ellas buenas intenciones, buenas razones y, sustantivamente, el cuidado por atender la epistemología del campo en cuestión.”[3]
Muchos saberes prácticos del quehacer de los docentes sin titulación se relacionan más con la experiencia construida por ellos a lo largo de su vida estudiantil y de su actuación como parte del sistema educativo que con saberes pedagógicos. Es conocimiento experiencial fuerte, muchas veces tácito más que teórico conceptual explícito y organizado. Su profesionalización precisa de una intervención disruptiva que cuestione el conocimiento práctico con que ingresan al TPG, en un proceso de análisis conjunto, elaborando sentido o reconceptualizando los saberes desde el background, si fuera necesario. También tiene que existir una profunda implicación y compromiso de los responsables de trayecto pedagógico para con la formación de los cursantes.
CONSIDERACIONES GENERALES
Cecilia Braslavsky (2002) sostiene en su editorial la “necesidad de ir redefiniendo el perfil profesional del docente para el siglo XXI desde una perspectiva humanista”. Así, habrán de estar capacitados para desplegar intervenciones docentes que desarrollen en los estudiantes el espíritu público y comunitario, la empatía, la sabiduría, el institucionalismo y el pragmatismo, pero no sólo este último. Deberán saber y ser capaces de enseñar que el futuro de todos es interdependiente de las acciones de cada uno, de ponerse en zapatos del otro en formación que le encomiendan como su alumno. Capaces de conocer y comprometerse con lo que sienten cada uno y de enseñarles a ser autónomos en su proceso de aprendizaje (que aprendan a interrogarse, a buscar sus propias respuestas en vez de repetir opiniones preconcebidas), de diseñar y ejecutar prácticas institucionales diferentes adaptadas a las nuevas tecnologías (pero oponiéndose al aislamiento egoísta que a veces conllevan), y de adoptar criterios para seleccionar y proponer contenidos y métodos apropiados que favorezcan el aprendizaje.[4] Una buena formación profesionalizante es un entramado de formación teórica pedagógica, didáctica, psicológica, social y cultural.
Los aportes de los autores mencionados más arriba plantean una serie de rasgos que debieran tener los profesionales de la docencia. Con estos rasgos y otros que se referirán más adelante es posible diseñar un perfil exigente para los miembros de esta profesión. Los responsables del Proyecto de Trayecto Pedagógico para Graduados no Docentes debieran analizarlo desde esta perspectiva de perfil deseado y ver cuáles son contemplados y cuáles conforman una vacancia en el diseño.
Enfocando en lo didáctico, Litwin (2008) distingue tres corrientes teóricas desde la cuales se piensa la enseñanza -principal razón de la labor docente- y desde las que también es posible diseñar y evaluar la formación docente.
John Mac Beath, citado por López Rupérez, sostiene que los malos profesores no mejoran con el solo transcurrir del tiempo y que la profesión docente implica el pensamiento reflexivo, la autonomía, la responsabilidad, la creatividad, la investigación, criterio personal, características a las que los mismos docentes agregan la pasión como distintivo de un buen docente. Al analizar el encuadre institucional del TPG en el Plan Estratégico la pasión aparece explícitamente en la visión: “Trabajamos con pasión por un mundo renovado en valores”.[5]
Como resultado de las encuestas realizadas a estudiantes y profesores en ejercicio, que cursaron el Trayecto Pedagógico para Graduados no Docentes, se ha podido concluir que los rasgos que más valoran en un buen profesor. Los aspectos importantes valorados positivamente en un buen profesor son: en primer lugar destacan los aspectos personales, en segundo las habilidades didácticas, en tercer lugar el conocimiento de los contenidos disciplinares. Un buen profesor es una buena persona con habilidades didácticas, conocedora de unos contenidos disciplinares. Una persona que enseñan a ser persona a otros a su cargo.
Se asume que, como todo hecho social, en la cotidianeidad de las aulas aparecen imprevistos, situaciones no planificadas que ameritan ser tenidas en cuenta y actuar en consecuencia, tomar decisiones en cuestión de segundos. Para comprender cómo sucede la toma de decisiones espontáneas e inmediatas ante los imprevistos que suceden en la clase, Schön, D (1992) sugiere que tal vez sea pertinente recurrir a procesos de análisis similares a los usados para las acciones y toma de decisiones creativas, intuitivas e innovadoras en situaciones conflictivas o inciertas. En la reflexión acerca de esa dinámica es posible valorar el oficio, las buenas prácticas y estrategias a las que los profesores recurren por imitación, copia o reproducción de una buena práctica experimentada personalmente o por otros, y cuándo recurren también a su background teórico conceptual.
El conocimiento específico de su profesión no docente de base, que traen como capital quienes ingresan al TPG, tendrá que ser transformado en un objeto de aprendizaje mediante la transposición didáctica para los destinatarios de su labor docente en escuelas secundarias comunes o para jóvenes y adultos o en contextos de encierro u hospitalario trascendiendo y resignificando su saber experiencial. El mismo conocimiento científico de su especialidad no puede ser considerado obvio, por el contrario, debe ser replanteado por el docente no titulado para asegurar vigilancia epistemológica y actualización. Aquí merece ser mencionada la heterogeneidad de profesionales que se inscriben para cursar el TPG abogados, arquitectos, informáticos, de ciencias de la salud, de las ciencias sociales, de las exactas y otros.
Una buena formación profesionalizante es un entramado de formación teórica pedagógica, didáctica, psicológica, social y cultural. La Didáctica aporta teorías acerca de las prácticas de enseñanza, pero no son teorías explicativas acerca del aprender. Posibilitan la reflexión sobre cada propuesta de enseñanza, ya sea previa a la implementación, posterior después la clase o para analizar el mismo proceso de la clase, para analizar la pertinencia para hacer que suceda el aprendizaje.
En las clases se pueden analizar las actividades propuestas en una clase, desde la potencialidad para estimular la reflexión de los alumnos, la capacidad de generar participación, por nombrar dos, o si por el contrario dejan como sola posibilidad la repetición de contenidos tal y como se los enseñó, aunque el alumno no le haya descubierto el sentido ni la relación con otros contenidos. Se puede analizar al docente solamente como facilitador de contenidos o reconocer en él la posibilidad de ser inspirador, apasionado, desafiante, que reconoce las dificultades en el proceso de aprendizaje y diseña clases adecuadas para superarlas y que todos sus alumnos aprendan, capaz de ser modelo de persona respetuosa de la diversidad, acogedora, que vive los principios morales.
DESCRIPCIÓN DEL DISPOSITIVO
El Proyecto de Capacitación para Graduados no Docentes[6] para el cursado del trayecto pedagógico que complementa cualquier titulación superior, se cursa en dos años académicos, desde la década de los ’90, con adecuaciones a las exigencias ministeriales. Está dirigido a profesionales ya insertos en el sistema educativo formal desempeñándose como profesores, dictando espacios curriculares especificados taxativamente en el Registro Nacional de títulos o aspirar a serlo.
Estructura del Proyecto TP El documento consta de 79 páginas. Se identifican dos partes diferenciadas, aunque complementarias. La primera refiere al Trayecto propiamente dicho y la segunda a una Formación Complementaria.
Parte I
Parte II: Formación complementaria
Para aquellos profesionales cuyo plan de estudios de la titulación con que se inscriben no alcance las 1600 horas, pero sea mayor a 1200, en el Proyecto se prevé una formación complementaria acorde a dicha titulación para completar lo faltante.
Se expresa en el documento del Proyecto “Pensamos la formación complementaria como trayectoria de formación, en tanto serie de posiciones sucesivamente ocupadas por un mismo agente, en un espacio en sí mismo en movimiento y sometido a las incesantes transformaciones. (Bourdieu)”[7]
El recorrido “… anticipa un sentido y define un trayecto deseado… Tanto la teoría pedagógica y curricular como nuestras vivencias cotidianas nos ponen de manifiesto que los recorridos adquiridos por los profesionales [no docentes] y que pueden, incluso, de los itinerarios propuestos. [De ahí] que se han propuesto itinerarios que contemplen diferentes campos [del saber], en donde el profesional podrá, apelando a su decisión e interés, construir su propio recorrido para completar y conectar un itinerario de formación con otro” [8]
Se ofrecen cinco itinerarios formativos en el proyecto relacionados a los diferentes campos del conocimiento. Cada profesional puede elegir los espacios curriculares que prefiera de entre los ofertados, optando de forma tal que cubra el número de horas que le faltan para llegar a las 1600 horas mínimo-exigidas. Dichos espacios curriculares pueden ser cursados en el transcurso de cualquiera de los dos años del TP y en cualquiera de las carreras que ofrece el instituto permitiendo así recorridos en trayectorias personales. El Proyecto de TP ofrece cinco posibles trayectos de formación complementaria: enfocados en las ciencias de la salud, en las ciencias sociales, en las exactas, en la lengua nativa y la literatura y en la formación en la fe. La carga horaria de cada trayecto es de 213 horas, 312 horas, 426, 597 y 235 respectivamente.
En entrevistas a los responsables del trayecto se ha podido establecer que, frente a todas las posibilidades de elección para realizar una trayectoria formadora complementaria personal, no todos los profesionales son capaces de diseñar y temporizar adecuadamente su realización. Aunque desde la coordinación del TP se les brinda una tutoría optativa para el diseño de la trayectoria personal, se da el caso de aquellos que deben hacer un trayecto complementario de 400 horas y posponen la elección de espacios curriculares y/o la cursada para el segundo año. Si se considera que en ese año deben cursar 490 horas, más las horas destinadas a la permanencia en las instituciones asociadas donde realizarán sus observaciones, análisis y residencia, son pocos los que pueden cuadrar sus horarios de cursada con los laborales y deben extender un año la cursada del TP para cumplir lo exigido. Cuando se dan cuenta que procrastinar fue un error que les impide terminar en tiempo y forma se angustian.
El Plan de Estudios del Trayecto Pedagógico para Graduados no Docentes consta de diez Unidades Curriculares en la formación general y dos en la Práctica Docente distribuidas en dos años académicos. Las Unidades Curriculares se muestran en los siguientes cuadros:
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Las UC con formato disciplina se cursan con modalidad b-learning con encuentros presenciales quincenales, los seminarios y talleres se cursan con modalidad presencial. Un tercio del tiempo total de la formación pedagógica está dedicado al campo de la Práctica como se muestra en el siguiente cuadro
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Cada Unidad Curricular tiene un formato curricular específico: asignatura, seminario o seminario/taller. Cada uno se evalúa en diferentes instancias evaluativas y se acreditan de diferente manera, culminando cada una con una Instancia Evaluativa Final Integradora.
La Práctica Docente I tiene formato seminario/ taller. El taller remite a un Taller Integrador del que participan en su diseño, elaboración, ejecución y evaluación las unidades curriculares coordinadas por la PD.
El Taller Integrador de la Práctica Docente II se organiza a partir de una trabajo colaborativo donde participan docentes de otras unidades curriculares y estudiantes procurando la relación entre teoría-práctica, articulando las experiencias en terreno con desarrollos conceptuales de las unidades curriculares. Tiene una frecuencia variable y flexible. Considerando la complejidad que atraviesa la experiencia de práctica docente se organizan ateneos que permiten el abordaje de casos definidos a partir de experiencias significativas y/o problemas de enseñanza propios de las prácticas de residencia, que puedan gestarse como espacios de trabajo integrados con profesores de las Escuelas Asociadas y profesores de diversas unidades curriculares del Trayecto
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LA PRACTICA DOCENTE
La 46ª Asamblea Mundial del Consejo Internacional de Educación para la Enseñanza, celebrada en Santiago (Chile) en julio de 2001, eligió como tema general La reforma de la formación docente desde el punto de vista de los desafíos involucrados en el cambio. En dicha conferencia Ruth Kane (Universidad de Otago, Nueva Zelandia) sostiene que los profesores han de “estar preparados para demostrar su capacidad de enseñar de muy diversas formas, reflexionar sobre su labor y trabajar con otros colegas en la mejora de la enseñanza, para lo cual se requiere una buena base de conocimientos y capacidad de pensamiento crítico.” La formación del maestro, expresa Avalos, no se limita a actividades destinadas a preparar a las personas para sacar adelante un plan de estudios y obtener resultados concretos de aprendizaje, sino que también debe favorecer la comprensión del ámbito social y cultural más amplio en el que maestros y profesores actúan e insiste en la importancia de preparar profesores que conozcan y comprendan las necesidades de poblaciones muy diversas.[9]
Se toma referencia el encuadre de los documentos curriculares del Seminario Práctica Docente en su Marco Orientador. Esta unidad curricular atiende la formación docente de los profesionales no docentes a través de la práctica de Residencia. La misma consiste en un período de profundización e integración del recorrido formativo estableciendo nexos significativos con las prácticas profesionales. Implica una doble referencia permanente para los sujetos quienes la transitan, por un lado la institución formadora y por otro las Instituciones donde la realizan denominadas Escuelas Asociadas. Esta doble relación se formaliza en un Convenio Marco de Práctica Docente suscrito por ambas instituciones y se complementa con un Convenio Individual de Práctica Docente suscrito por las instituciones educativas y el estudiante residente. En el primero de establecen condiciones, encuadres, obligaciones y derechos de ambas organizaciones educativas, tiempos, responsables, como cuestiones destacadas. En el segundo además de cuestiones formales similares al Convenio Marco los estudiantes se comprometen a guardar la confidencialidad.
En esta Unidad Curricular se configura un espacio de aprendizaje situado que favorezca la incorporación de los estudiantes a escenarios profesionales reales en los que pueda recuperar los saberes y conocimientos incorporados a lo largo del trayecto formativo y, al mismo tiempo, se favorezca su profundización e integración.
En la Residencia se propone a los estudiantes asumir una actitud reflexiva que favorezca la un abordaje crítico de la propia experiencia, individual y colectiva, mirando intencionadamente las situaciones vividas, los supuestos implicados en las decisiones tomadas y las acciones realizadas explicitando el qué, cómo, porqué y para qué de las intervenciones prácticas en las que participa, considerando también las consecuencias de las mismas.
El seminario/ taller Práctica Docente I: “Contextos y Prácticas Educativas” está organizado en tres ejes temáticos estructurantes: a. La PD: una práctica social, b. Instituciones educativas: el quehacer docente en el contexto, c. La PD inscrita en la institución escolar. Se aborda en él la enseñanza como la actividad que otorga especificidad a la tarea docente, asumiendo la multidimensionalidad de la práctica docente en tanto es una práctica social y la multiplicidad de variables en los procesos de construcción del conocimiento en la escuela. Se propicia el desarrollo de las capacidades analítica, crítica y reflexiva, la comprensión, el reconocimiento y la problematización de las instituciones educativas y las prácticas docentes inscritas en ellas y el uso de herramientas conceptuales de otras disciplinas.
El seminario/taller Práctica Docente II “Recrear las Prácticas Docentes está organizado en cuatro ejes temáticos. Dichos ejes: a. Problemáticas en torno a lo institucional y lo curricular, b. Problemática de la evaluación, c. Problemática de la aplicación de la tecnología disponible en la Práctica Docente y d. Profesionalidad y nuevas experiencias. En este seminario se trabaja la comprensión de la complejidad socio cultural del contexto y su influencia en los procesos educativos. Se analizan características de las prácticas educativas y las particularidades de las construcciones metodológicas y de planeación para su orientación. Se analizan dispositivos curriculares y los instrumentos disponibles para su diseño, enfoques, prácticas e instrumentos de evaluación de los aprendizajes y de las prácticas docentes. Se realizan transposiciones didácticas de conocimientos técnicos y científicos propios de su formación de grado no docente.
El Trayecto Pedagógico ofrece espacios para la reflexión sobre la práctica y el desarrollo de las capacidades necesarias para propiciar una mejor enseñanza y una mejora en los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Estos espacios adquieren los formatos taller y ateneo acorde a lo manifestado en el encuadre.
El consejo australiano para las profesiones destaca entre los rasgos de una profesión fuerte “el entrenamiento a un alto nivel” de sus miembros junto a la formación y la investigación. En el caso de la formación pedagógica de graduados no docentes ese espacio de entrenamiento se da en la unidad curricular ”Práctica docente“. Es allí donde es posible la integración de la base teórico conceptual, las competencias prácticas y gran parte de las características del contexto.
En todo escenario concreto de intervención profesional docente (también en el escenario de la Residencia) se tienen que movilizar y demostrar unas ciertas competencias en las que interactúan sus tres componentes esenciales.1. Conjunto de capacidades (habilidades) necesarias para ejecutarla con éxito. 2. Un conjunto de conocimientos propios de la disciplina científica afín a la materia que enseña y de conocimientos pedagógico-didácticos propios de la profesión docente. 3. Una actitud apropiada, una disposición a desplegar una conducta ética factible de asegurar la equidad y la calidad del proceso de aprendizaje de todos los estudiantes.
Ante la posibilidad cierta de desarrollo de las competencias, el Trayecto debería estimular explícitamente en los estudiantes ciertas competencias genéricas instrumentales, interpersonales y sistémicas que se consideren oportunas. Además de las competencias específicas de la profesión docente. Ninguna de ellas está explicitadas actualmente en el Proyecto del TPG.
La competencia didáctica del profesor, la capacidad que tenga para adaptar su saber - lo que pretende que aprendan- al contexto de sus alumnos posibilita que estos aprendan. La competencia didáctica puede ser desarrollada mediante el trabajo en equipo, la observación de clases entre pares, realización de ateneos sobre didáctica, la evaluación post clases de las decisiones didácticas en vistas a la mejora y la mirada y el aporte de los estudiantes.
La metodología de Tuning abre la comprensión del currículo e introduce el concepto de resultados del aprendizaje y competencias como puntos de referencia que deben ser satisfechos en el diseño, construcción y evaluación de las cualificaciones profesionales. Esta metodología puede constituirse en un referente válido para el análisis crítico compartido y colaborativo de todos los actores involucrados en el TPG.
El proyecto Tuning Educational Structures in Europe define la competencia como “una combinación dinámica de atributos, en relación con procedimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades que describen los responsables del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo”
Los resultados del aprendizaje son el conjunto de competencias, que incluye conocimientos, comprensión y habilidades, que se espera que el estudiante domine, comprenda y demuestre después de completar un proceso corto o largo de aprendizaje. Pueden ser identificados y relacionados con planes de estudio o con UC individuales. Es muy importante explicitar la relación existente entre las competencias y las Unidades Curriculares. De otro modo se dificulta evaluar el aprendizaje y la pertinencia de las decisiones pedagógico-didácticas para la enseñanza.
[1] Vázquez, V. y Escámez, J. (2010). La profesión docente y la ética del cuidado. Revista Electrónica de Investigación Educativa [Número Especial]. Consultado el día de mes de año, en: http://redie.uabc.mx/contenido/NumEsp2/contenidoverdera.
[2] Australian Council of professions (2004). About Professions Australia: Definition of a Profession www.professions.com.au/defineprofession.html
[3] Litwin, E. (2008) El oficio de enseñar. Condiciones y Contextos Editorial Paidós, Buenos Aires, 2008 Pág. 218
[4] Cecilia Braslavsky (2002) LA DEMANDA AUMENTA, PERO LAS CONDICIONES SIGUEN SIENDO INSUFICIENTES. Editorial en PERSPECTIVAS Revista trimestral de educación comparada Numero ciento veintitrés 123 Docentes para el siglo XXI Vol.XXXII, n°3, de septiembre de 2002 www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/Publications/Prospects/ProspectsEditorials/pr123eds.pdf consultado 27/4/2019
[5] Instituto Católico Superior (2012) Plan Estratégico Institucional. Visión Institucional. Con revisiones anuales.
[6] Profesionales universitarios y técnicos superiores cuyos planes de estudios sean equivalentes a 1600 horas. Ministerio de Educación Provincia De Córdoba (2010) Resolución Ministerial 145/10.
[7] Instituto Catolico Superior (2019) Proyecto: Capacitación para graduados no docentes. Córdoba. 43
[8] Ídem. 43
[9] Avalos Beatrice. (2002) Docentes para el siglo XXI. Formación de docentes: reflexones, debates, desafíos e innovaciones. Introducción al Dossier Perspectivas, vol. XXXII, n° 3, septiembre Consultado 24/5/2019 www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/Publications/Prospects/ProspectsOpenFiles/pr123ofs.pdf
DISCUSIÓN
El encuadre desarrollado plantea la necesidad de ser prospectivos -en el sentido de G. Berger- de imaginar y diseñar cambios al interior del curriculum del PTG de manera tal de ofrecer una mejora en los dispositivos de formación de los profesionales no docentes. El diseño del proyecto del TPG, sus objetivos, el entramado de la malla curricular y los contenidos al interior de esta serán el resultado de un abordaje prospectivo. Partiendo de los perfiles académicos y profesionales y las incumbencias profesionales docentes, habrá que identificar, seleccionar y secuenciar las competencias que se formarán en la capacitación propuesta e identificar, seleccionar y secuenciar las unidades curriculares, los formatos curriculares y los contenidos necesarios para la práctica profesional. Por ello las competencias y los resultados del aprendizaje deberían corresponder a las cualificaciones últimas de un programa de aprendizaje. Será en el campo de la Práctica Docente como eje de la formación donde se pueda poner en acto y verificar los niveles de apropiación de las competencias de los profesionales en formación.
Como propuesta se sugiere que, en un posible nuevo Diseño del TPG, para acceder a la Práctica de Residencia, el profesional debería estar en condiciones de dar cuenta de la adquisición de al menos estas once competencias específicas mencionadas en Tuning América Latina de entre las veintisiete identificadas por el Grupo Educación: Dominar la teoría y metodología curricular para orientar acciones educativas (Diseño, ejecución y evaluación); dominar los saberes de las disciplinas del área de conocimiento de su especialidad; diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza y aprendizaje según contextos; conocer y aplicar en el accionar educativo las teorías que fundamentan las didácticas general y específicas; diseñar e implementar diversas estrategias y procesos de evaluación de aprendizajes en base a criterios determinados; seleccionar, elaborar y utilizar materiales didácticos pertinentes al contexto; crear y evaluar ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje; desarrollar el pensamiento lógico, crítico y creativo de los educandos; seleccionar, utilizar y evaluar las tecnologías de la comunicación e información como recurso de enseñanza y aprendizaje; reflexionar sobre su práctica para mejorar su quehacer educativo; generar e implementar estrategias educativas que respondan a la diversidad socio – cultural; producir materiales educativos acordes a diferentes contextos para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Si bien hasta hoy las Unidades Curriculares con formato seminario o taller se cursan con modalidad presencial y las con formato disciplina en modalidad b-learning y todas las UC usan las redes sociales como canal de comunicación, es necesario optimizar y ampliar el uso de la tecnología disponible.
Así mismo, es deseable incluir a todas las unidades curriculares del TPG en el uso de modalidades de cursado mediadas por tecnología y avanzar en la implementación de streaming, portafolio digital, Entornos Personales de Aprendizaje que incluya clase invertida (Fippled Classroom), Entornos Colaborativos Telemáticos (GroupWare) u otras actividades funcionales a la formación que se desea alcanzar.
El profesor de secundaria necesita experimentar en su formación, usar y hacerse de nuevas estrategias de intervención mediadas por las tecnologías disponibles en cada momento histórico futuro.
El TPG es la oportunidad para formar profesores con las competencias necesarias para la sociedad del conocimiento y para enfrentar las incertidumbres respecto a cómo evolucionarán las demandas y desafíos de la educación.
No se avizoran indicios de mayores dificultades para que se realicen los cambios necesarios para la mejora, teniendo en cuenta que a lo largo de más de dieciocho años de implementación ha sido modificado y mejorado en varias oportunidades. Los responsables y los actores están abiertos y dispuestos al cambio, según sus propias expresiones.
[1] Julia González, Robert Wagenaar, Pablo Beneitone (2004) Tuning-América Latina: un proyecto de las universidades. Revista iberoamericana de Educación N 35 pag 151-164 “El proyecto Tuning-América Latina es una iniciativa de las universidades para las universidades. Se busca iniciar un diálogo para intercambiar información y para mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior, favoreciendo el desarrollo de la calidad, de la efectividad y de la transparencia. Con el trabajo de las 62 instituciones de educación superior de los 18 países latinoamericanos participantes se espera que, en los dos próximos años, se identifiquen puntos de referencia común en diferentes áreas del conocimiento. Estos puntos identificados son necesarios para tender los puentes destinados al reconocimiento de las titulaciones en la región y con otras regiones del planeta”.
BIBLIOGRAFÍA
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