El presente estudio se sitúa en el cuarto curso del Grado de Educación Infantil impartido en la Universidad Autónoma de Barcelona y en concreto en la asignatura Prácticum IV. Dicha materia desde hace unos años ofrece a los estudiantes desarrollarla mediante la modalidad de Aprendizaje Servicio (ApS). "El aprendizaje servicio es una propuesta docente y de investigación que integra el servicio a la comunidad y el aprendizaje académico en un solo proyecto que permite al estudiante formarse trabajando en base a necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo." (Red ApS(U)CAT, 2019: 7). Por lo que el aprendizaje servicio refuerza el aprendizaje práctico, el contacto con el entorno y el sentido de compromiso con la comunidad.

El aprendizaje servicio se ha sido considerando a la vez un método, un programa, una filosofía, y una forma de participación política (Puig, Batlle, Bosch y Palos. 2006). Es un método de enseñanza y aprendizaje que establece los pasos y elementos fundamentales para formar profesionales competentes y comprometidos. A la vez es un programa, ya que define las formas organizativas necesarias para favorecer y fortalecer el vínculo entre la universidad y la comunidad. Se puede considerar una filosofía, dado que responde a una manera de entender qué debe ser y para qué debe servir la institución universitaria en términos de responsabilidad y transformación social. Finalmente, el aprendizaje servicio también se convierte en una forma de participación política, ya que es, en definitiva, una oportunidad real de participación ciudadana democrática y responsable.

Teniendo en cuenta el párrafo anterior la aplicación del ApS en el Pràcticum IV es idónea. Desde las prácticas se promueven competencias específicas del perfil profesional (Quintanal, 2006; Pañellas, Alguacil, Boqué y Rosich, 2013) así como el desarrollo integral de los futuros maestros de Educación Infantil fundamentando las bases para que puedan generar escenarios de aula que propicien la reflexión entorno la propia práctica profesional (Comes, Lorenzo y Piqué, 2010). Al incorporar en el diseño metodológico de la asignatura el aprendizaje servicio estamos contribuyendo explícitamente a desarrollar una formación altamente crítica, abierta, cooperativa y solitaria.

El modelo formativo tomado para el desarrollo del Prácticum y, consecuentemente, del Aprendizaje Servicio analizado es socio-constructivista donde la enseñanza activa, reflexiva y colaborativa se erigen como pilares del aprendizaje basado en la estrategia de la doble estimulación Vigostskiana (Saninno y Engeström, 2016; Esteve, 2018). Se promueven transformaciones agentivas en los estudiantes mediante el análisis crítico de las observaciones realizadas por los estudiantes en prácticas entorno el contexto, la metodología escolar, los aprendizajes de los niños/as, etc. y de sus propias intervenciones. Este tipo de enseñanza-aprendizaje facilita a su vez la identificación de los seis elementos nucleares indicados por Martín y Puig (2017) que tiene todo proyecto de Aprendizaje Servicio: necesidades sociales, partenariado, aprendizaje, servicio, reflexiones y reconocimiento.

En este sentido en los seminarios realizados en la Facultad en grupos reducidos (5-10 estudiantes) mediados por los tutores asignados (docentes universitarios) se parte de la práctica reflexiva, se promueve el discurso indagador (Esteve, 2007) y el discurso contingente (van Lier, 2004). A menudo se usa una secuencia estructurada de andamiaje como es el procedimiento ESET descrito por Korthagen (2001) donde se aprende de la práctica. En un primer momento se propicia que el estudiante en prácticas verbalice las vivencias de los días anteriores en la escuela de prácticas (E- Experiencia), A continuación surge la necesidad de estructurar y analizar estas experiencias (S- eStructurar). Para analizarlas es preciso enmarcarlas, ubicarlas y argumentarlas (E- Enmarcar)  en búsqueda de “lo que se esconde detrás de las cosas”. Llegando así a relacionar las experiencias con las aportaciones teóricas de las asignaturas cursadas durante en la titulación (T- Teorizar).

La docencia y la investigación van a la par, una incide en la otra. Muestra de ello es este estudio que analiza el impacto del Aprendizaje Servicio en el Prácticum IV del Grado de Educación Infantil identificando debilidades y factores de éxito en las experiencias desarrolladas los cursos 2016-17, 2017-19 y 2018-19 con la participación total de 21 estudiantes distribuidos en 10 escuelas (dos de primer ciclo y ocho de segundo ciclo),  21 tutores de centro y un único tutor de universidad. 

El Prácticum IV (PIV) es una asignatura obligatoria de cuarto curso de 12 créditos ECTS distribuidos en 18 horas presenciales de seminarios grupales y tutorías individuales a realizar con el tutor de Universidad dedicados al intercambio, discusión y evaluación, 210 horas de estadía en un centro de prácticas donde se asigna al estudiante un tutor mentor que le acompaña y evalúa su desarrollo profesional y 72 horas de actividad autónoma para la lectura, análisis de la realidad escolar, planificación de una intervención educativa o ApS y elaboración de evidencias de aprendizaje. Un centro educativo puede tener de 1 a 6 estudiantes en prácticas.

En las horas de estadía en el centro de prácticas la guía docente de la asignatura indica que el estudiante observa diferentes realidades del centro educativo, recoge documentos para analizarlos, participa en las situaciones cotidianas y muestra sus inquietudes al profesorado del centro, colabora en la realización de las actividades de aula, se reúne con el equipo docente y la dirección del centro, negocia para la definición y la realización del proyecto de prácticas (Modalidad "A", "B" o "C"), implementa el proyecto planificado, etc.

El Practicum IV se constituye como prácticas académicas externas curriculares dado que se integran dentro de los planes de estudio de la titulación. Según el artículo 3 de la normativa de prácticas externa de la Universidad Autónoma de Barcelona (aprobada en Acuerdo de Consejo de Gobierno de 10 de diciembre de 2014) [Documento consultable en https://www.uab.cat/doc/DOC_NormativaPractiquesExternes] la realización de las prácticas académicas externas responde a la necesidad de: a) Contribuir a la formación académica integral de los estudiantes complementando su aprendizaje teórico y práctico. b) Facilitar el conocimiento de la metodología de trabajo adecuada a la realidad profesional con la que se encontrarán en integrarse en el mundo laboral. c) Favorecer el desarrollo de competencias técnicas y metodológicas, así como contribuir al crecimiento personal del estudiante. d) Favorecer los valores de la innovación, la creatividad y el emprendimiento. e) Favorecer la inserción laboral del alumnado de la Universidad Autónoma de Barcelona.

Para dar respuesta a estas finalidades en el Plan de Estudios del Grado de Educación Infantil constan cuatro Prácticums, uno para cada curso académico. Es en el cuarto (PIV) donde se ofrece la posibilidad de emergerse en un Aprendizaje Servicio (Modalidad C) o, como en el prácticum anterior, un proyecto de intervención innovador de aula (Modalidad A) o de centro (Modalidad B). El presente estudio se centra en el análisis de la modalidad del Aprendizaje Servicio. Esta modalidad ha sido elegida por el 90,48% de los estudiantes tutorizados por el tutor de Universidad elegido como caso a analizar.

Los instrumentos utilizados en la recogida de datos son: narrativas de estudiantes desarrolladas explícitamente para valorar el ApS, debates generados en los seminarios realizados en la universidad, carpetas de aprendizaje elaboradas por los estudiantes (sistema de evaluación formativa y formadora del Prácticum IV),  informes de evaluación emitidos por los tutores de centro, expedientes académicos, entrevistas a los tutores y coordinadores de prácticas de los centros (cada centro asigna un maestro de enlace entre la Universidad y la escuela con funciones de coordinación), actas de las reuniones anuales de docentes de la universidad, grupos focales realizados después de cada experiencia con la participación por separado de estudiantes y tutores.

El estudio ha permitido identificar desafíos que implica la implementación del ApS en el PIV tales como la falta de conocimiento y práctica entorno el método, la falta de instrucciones directas o protocolo de implementación (por ejemplo se han observado conflictos entorno el momento en que los estudiantes deben realizar el servicio), etc.

Del mismo modo también se han identificado factores de éxito que han permitido mejorar curso tras curso. Entre ellos resalta la implicación de la escuela, la motivación de los estudiantes, seguir un proceso de indagación previo al diseño y planificación del ApS, ejecutarlo con la participación del alumnado, prever las horas de trabajo y las habilidades (a menudo artísticas, albañiles, etc.) requeridas, buscar complicidades, etc.

La experiencia ha sido muy gratificante para todos los agentes implicados, entre ellos no hemos de olvidar los niños y niñas alumnos de educación infantil. Años tras año se ha mejorado el proceso de planificación y aplicación del Aprendizaje servicio.

Más allá del compromiso de los tutores, tanto en el desarrollo como en la evaluación del Prácticum, con el ApS debe haber un consenso en la definición del mismo y las implicaciones que conlleva. Este es aún uno de los retos compartidos entre los tutores de los centros educativos y los tutores de la Facultad a alcanzar en su plenitud. A nivel universitario tenemos pendiente elaborar unas directrices concretas dirigidas a los tres agentes (tutores de Universidad, tutores de centro o mentores, estudiantes en prácticas). Entre ellas debe ir la definición compartida de Aprendizaje Servicio junto con unos acuerdos comunes de funcionamiento e indicaciones resolutivas.

A. EL PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN DEL APRENDIZAJE SERVICIO (NARRATIVA DEL DOCENTE TUTOR DE UNIVERSIDAD)

El Aprendizaje Servicio que desarrollan los estudiantes en prácticas del caso expuesto parte de las necesidades observadas y contrastadas con los tutores de los centros. Por lo que se inicia con un ejercicio de indagación y análisis de la realidad. El diagnóstico inicial que hace el estudiante es preciso que sea contrastado con los maestros y coordinadores de ciclo del centro de prácticas. Las primeras evidencias recogidas en la carpeta de aprendizaje que desarrollan los estudiantes y son presentadas al grupo de compañeros en las primeras sesiones de encuentro grupal universitarios son de gran utilidad para empezar a detectar posibles planteamientos de ApS. En los seminarios realizados en la Universidad (planteados como se ha expuesto anteriormente) emergen debates reflexivos y críticos que ayudan a determinar cuál es la mejor intervención que puede llevar a cabo cada uno de los estudiantes de modo individual o colectivo con la finalidad de mejorar algunas de las carencias detectadas.

Es importante comprender desde el primer momento que el aprendizaje servicio parte de la detección y análisis de la realidad (similar a un estudio de campo) y que exige una acción directa sobre esta con la voluntad de mejorar el entorno y la comunidad educativa. La acción deberá ser diseñada, planificada, presupuestada, contrastada, evaluada, consensuada y aprobada por el equipo directivo quién en última instancia debe dar el consentimiento oportuno. Siempre se debe buscar un resultado útil y sostenible para la escuela al mismo tiempo que su desarrollo aporte aprendizajes al estudiante en prácticas relacionados con los objetivos, las competencias y los resultados de aprendizaje descritos en la guía docente de la asignatura consultable desde la web de la titulación ubicada en la web de la Facultad y está en la web general de la Universidad. En concreto se puede consultar la guía docente mediante este enlace https://www.uab.cat/guiesdocents/2018-19/g102019a2018-19iSPA.pdf.

Acompañar de manera constructiva y reflexiva al estudiante durante todo el proceso es una tarea conjunta entre el tutor de centro y el tutor de universidad. Ambos deben compartir ciertos principios, distribución de responsabilidades y pautas de seguimiento. Algunas de las preguntas iniciales que se formulan a los estudiantes para ayudarles a definir el aprendizaje servicio que desarrollaran son: ¿Cuál es la diagnosis del centro educativo en prácticas? ¿Qué necesidad se podría cubrir con el ApS del Prácticum IV? ¿Qué beneficios puede aportar el estudiante en prácticas al centro? ¿Quién/es estarían implicados? ¿Qué dice el claustro al respecto? ¿Qué recursos materiales y personales se precisan? ¿Qué coste monetario y temporal implicaría? ¿Qué se puede reutilizar, solicitar, reubicar, etc.? ¿Qué habilidades y competencias precisa? ¿Su desarrollo qué aprendizaje aporta al estudiante?

Una vez consensuado el ApS que se llevará a cabo se definen y concretan las acciones a realizar. Por ejemplo, el estudiante debe preguntarse si se va a implicar a los alumnos, a las familias, a todo el profesorado de educación Infantil, etc.; realizar un inventario de lo que se tiene y lo que se precisa adquirir; documentar el estado inicial y proyectar el resultado final; prever cuanto tiempo se necesita y de cuánto tiempo se dispone; etc. Es muy importante que el estudiante escriba sus intenciones y decida desde un primer momento si va a ser una ApS individual o grupal. En todos los casos que ha habido más de un estudiante en una escuela se ha desarrollado un proyecto de Aprendizaje Servicio grupal.

El ApS debe ser un proyecto bien articulado que requerirá también de su evaluación tanto del proceso como del producto por lo que se solicita al estudiante que contemple dentro de la planificación del mismo algunas sesiones de observación del resultado final. Por ejemplo, si ha optado por mejorar un rincón o un ambiente de aprendizaje debe observar durante el período de la estadía de prácticas como los niños y niñas usan estos espacios o materiales creados. Debe prever la presentación de los resultados al claustro, pautar su puesta en escena, si es preciso, e iniciarse en su uso. Del mismo modo ocurrirá si ha creado unas pautas para los maestros a seguir ante posibles conflictos generados en el aula, si ha colaborado con el AMPA de la escuela, etc.

Este modo de aprender ha permito incluir, como se veía haciendo, la autoevaluación y la co-evaluación entre iguales, etc. El informe evaluativo usado en las tres modalidades de prácticas (proyecto de intervención, proyecto de centro y aprendizaje servicio) es el mismo dado que son modos distintos elegidos por los docentes para favorecer los mismos aprendizajes. Es importante compartir con los tutores de centro la importancia de realizar un informe ajuste a la realidad, anteriormente a menudo las calificaciones numéricas finales eran de tendencia al alza como prototipo de una asignatura de prácticas.

Para la comunicación entre los tutores y los estudiantes, para el acompañamiento en el proceso de aprendizaje y para evidenciar los aprendizajes se utilizan varias herramientas tecnológicas, tales como, el aula Moodle-UAB, el correo electrónico y el Whatsapp. En función del grupo de estudiantes y las necesidades surgidas se ha utilizado el Drive, el GoogleDocs, el GoogleForms y el Kahoot entre otras. Así como herramientas en línea para crear infografías, mapas conceptuales, nubes de palabras, líneas del tiempo, diagramas de Gantt, etc.

B. FASES, ENCUENTROS Y ACCIONES DE LA MODALIDAD ApS EN EL PRÁCTICUM IV (DISEÑO PROPUESTO POR LA TITULACIÓN Y APORTACIONES DE LOS ACTORES DEL ESTUDIO)

Se ha sintetizado de modo visual el diseño, calendarización, fases y acciones de la modalidad ApS específica del caso analizado en la figura que sigue siendo “EG” los encuentros en gran grupo (plenaria con la asistencia de todos los estudiantes matriculados a la asignatura), “S” los seminarios programados desde la titulación donde los estudiantes se agrupan según el tutor de Universidad que se le ha asignado y ”T” las acciones tutoriales fuera de los seminarios.

Figura 1. Fases, encuentros y acciones de la modalidad ApS en el Prácticum IV.

EG. Encuentro de todos los estudiantes que van a realizar durante el curso el Práctiucm IV. Con el siguiente ordren del día:

• 1) Ponencia de un experto del ámbito educativo sobre un tema de interés profesional.
• 2) De una a tres conferencias donde exestudiantes exponen su experiencia en el PIV.
• 3) Plenaria donde se informa de la dinámica del prácticum a nivel de gestiones.
• 4) Distribución por seminarios. Cada tutor de universidad se reuné con un grupo de estudiantes a los que va a tutorizar y evaluar el Prácticum IV. Uno de lso criterios de distribución es que los estudiantes de un mismo centro tengan el mismo tutor universitario.

S1. Se orienta el inicio del Práctiucm IV y pauta el proceso formativo. Para ello se revisan los objetivos y resultados esperados, las competencias que deben emerger, se comparte el diseño metodológico de la asignatura, se planifican los encuentros, se recogen las expectativas e inquietudes de los estudiantes, se resuelven sus dudas, etc. En paralelo el grupo empieza a conocerse y a consolidarse como equipo.

Se ha considerado de suma relevancia que en el primer seminario se introduzca el constructo de ApS, se ofrezcan lecturas y ejemplos de casos. No será hasta el segundo seminario cuando el estudiante debe decidir en que modalidad de Prácticum se acoje (si es preciso, se da más tiempo para tomar esta decisión). Es fundamental en S1 resaltar la importancia de observar y documentar. Durante las dos primeras semanas deben empoderarse de la dinámica del centro y preparar una presentación para el siguiente seminario. Los estudiantes deben analizar críticamente y de modo constructivo la realidad educativa de la escuela y su contexto. Deben profundizar con su grupo aula (desarrollo y caractarísticas del grupo e inidividuales, estrategias de gestión y psico-pedagócias, procesos de enseñanza-aprendizaje, coordinación con el resto de grupos, relaciones con las famílias, etc.) y empezar a detectar necesidades y/o posibles intervenciones.

S1 es el primer seminario de diez. En la figura 1 se puede ver la distribución de estos seminarios a lo largo de la implementación de la asignatura el curso 2018-19. Las fechas varian cada año pero la distribución se mantiene.

T1. El tutor de universidad contacta con la escuela de prácticas a través del coordinador de prácticas del centro. Informa de los estudiantes que van a realizar la estadía en el centro, explora el plan de trabajo del centro y pautan la colaboración entre los dos tutores (universidad y escuela). El coordinador del centro es quién va a distribuir a los estudiantes en prácticas por grupos de alumnos de la escuela (grupos-clase).

T2. El tutor informa a los estudiantes que ha hablado con el centro y les reemplaza a llevar el convenio de prácticas. Antes se realiza una llamada telefónica o se escribe un corrreo electrónico al centro para concretar día de visita. La visita la realizan conjuntamente todos los estudiantes que realizaran la estadía en el mismo centro.

E1-36. La estadía se inicia con un período intensivo de prácticas, durante dos semanas los estudiantes acuden a diario en el centro realizando el mismo horario que el profesional que lo tutoriza (el estudiante siempre tiene que realizar jornada completa a pesar que su tutor tenga algún tipo de reducción). Pasadas estas dos semanas el estudiante en prácticas debe acudir un día a la semana al centro. Pasadas seis semanas lectivas se inicia un nuevo período intensivo de prácticas, esta vez de cuatro semanas. Durante los periodos intensivos no se realizan seminarios en la universidad.

T3. Durante la estadía los tutores acompañan a los estudiantes en prácticas. El tutor de centro (mentor) lo hace durante la jornada en que los estudiantes estan en la escuela. Es responsibilidad de cada tutor buscar los momentos más idoneos para conversar con el estudiante. Y el tutor de Universidad lo hace en los seminarios que estan programados de antemano y en las tutorías que decidan solicitar los estudiantes por iniciativa propia o a sugerencia del docente. En el caso analizado, además el tutor de universidad en el primer seminario sugiere abrir un espacio de grupo en Whatsapp (acción valorada muy positivamente por los estudiantes por su utilidad al permitir una resolución efectiva y rápida de consultas, atemporal y aespacial, faciltia el acceso al tutor y al grupo de compañeros, promueve la transparencia, expansiona los seminarios, introduce la proximidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje, etc.; el docente corrobora los aspectos citados y añade que le facilita un mayor conocimiento de los estudiantes que tutoriza y economiza tiempo de trabajo, cabe decir que su uso está limitado a los objetivos de la asignatura).

S2. Se comparten las primeras vivencias de los estudiantes en los centros educativos, se comparte una presentación de cada una de las escuelas que compenen el grupo-seminario y se  contrastan las metodologías de trabajo observadas en cada una de las clases o espacios de aprendizaje. El tutor de universidad analizado resalta que se respeta el tiempo que se necesita dedicar a cada centro. Todo los estudiantes intervienen abriendo una parte de su diario de prácticas y mostrando posibles anécdotas que quieren resaltar y sus inquietudes, pero no siempre se puede profundizar en todos los contextos educativos. Esta es una tarea que se enlaza entre seminarios.

S3. Continuidad del S2 e inicio al empoderamiento del significado y sentido del ApS. Implicaciones y limitaciones. Primera aproximación al proyecto de intervención o ApS. Lluvia de ideas.

T4. Durante la estadía el tutor de universidad se interesa por la evolución de los estudiantes mediante el correo electrónico y, si es preciso, vía telefónica. A la mitad de la estadía el tutor de universidad visita el centro de prácticas, se reuné con el coordinador y con cada uno de los tutores que tutorizan los estudiantes en prácticas. Se aprovecha para realizar una tutoría individual con el estudiante en el mismo centro. Los maestros del centro de prácticas son inivitados a venir a la universidad  en el último seminario.

S4, S5 y S6. Valoración compartida entre iguales del desarrollo del diseño del ApS: estudio de necesidades, elección y concreción del proyecto ApS, acciones, recursos materiales, inventario y presupuesto, justificación, aportaciones, limitaciones, apoyos necesarios, implicaciones, el alumnado y las familias, valoración del tutor de centro y del equipo de ciclo y directivo, propuesta de planificación para la implementación y postintervención con los alumnos del centro, etc. Práctica reflexiva, muestra de la evolución de las carpetas de aprendizaje, actas reflexivas.

S7. Propuesta de proyectos de intervención o ApS. Diseño final de la propuesta e implementación.

En el caso analizado, la dinámica de los seminarios implica mostrar las evidencias de aprendizaje que se van constryiendo y se incluirán en la carpeta del estudiante a entregar al finalizar el Prácticum IV. Estas evidencias pueden incluir infografías, dibujos, fotografías, audios, vídeos, dibujos, presentaciones multimedia, mapas conceptuales o mentales, cronogramas, líneas del tiempo, pósters, redactados reflexivos en forma de diarios, actas, análisis de casos, etc. Los estudiantes deben analizar el contexto escolar, el grupo de alumnos, el rol del docente, las activiades educativas, las reuniones, las relaciones familia-escuela, la presencia de la observación, el proceso de enseñanza y aprendizaje, la evolución de los niños/as, las implicaciones de los especialistas de áreas, los planes individualizados, la existencia o no de un diseño universal de aprendizaje, las relaciones interclases, etc. y aprovechar los seminarios para compartir este análisis con los compañeros.

S8 y S9. Reflexión y valoración del proceso de implementación de la intervención o el ApS. Continuidad que le da la escuela. Coevaluación.

S9. Reflexión y valoración del proceso de implementación de la intervención o el ApS. Continuidad que le da la escuela. Co-evaluación. Valoraciones de lo que ha aportado el Prácticum IV y presentación de los autoretratos (“Yo como maestro”). El autoretrato es una evidencia a incluir en la carpeta de aprendizaje donde el estudiante debe representar su desarrollo profesional. Consiste en un ejercicio de reflexión personal sobre su progreso durante el PIV. La forma y el formato del autoretrato es libre. Esta es una evidencia recurrente en todos los Practicums de la titulación.

T5. Los tutores de centro deben rellenar y hacer llegar al tutor de universidad un informe evaluativo del desarrollo del Prácticum. Este informe está pautado con unos ítems concretos con espacios para la argumentación, una valoración cualitativa global y una de númerica final. El tutor del caso indicado insta a los mentores la importancia de realizar una evaluación continua formativa mediante diálogos puntuales y conversaciones relflexivas con los estudiantes en prácticas que le ayuden al desarrollo profesional insitu y a posteriori. No es fácil encontrar momentos de práctica reflexiva sin los niños y niñas de infantil, pero se debe intentar. Los maestros analizados citan, por ejemplo, que se puede contemplar la posibilidad de programar una tutoría en horas reservadas para tutorias familiares o en momentos previos a reuniones de ciclo, o se puede pedir la colaboración de compañeros en momentos de actividades compartidas o juego libre de los niños.

S10. Feria de cortrometrajes, entrega de las carpetas de aprendizaje, evaluación individual y conjunta del prácticum, cierre del Prácticum IV. La fería es común para todos los estudiantes matriculados en la asignatura. Se termina la formación con una sesión plenaria al igual que lo fue la primera sesión. La feria habitualmente consta de tres partes: la primera, consiste en visionar distribuidos por salas los vídeos elaborados y debatir entre los asistentes sobre sus contenidos, los proyectos de intervención o ApS; la segunda parte, consiste en ir pasando por los distintos salones pudiendo visionar más vídeos (cortometrajes de 7 minutos); la tercera parte, consiste el reencuentro con los compañeros de seminario para realizar el cierre de la asignatura. Los estudiantes entregan sus carpetas de aprendizaje, se valora a nivel global la materia y se hace un acto festivo con merienda incluída.

El buen acompañamiento, tarea a desarrollar por los dos tutores que intervienen con un mismo estudiante, se fundamenta en conseguir: aprendizaje (¿Qué te llevas de la sesión conjunta de hoy?), transformación (cambio de mirada del estudiante), permanencia para el futuro (bases para la autorregulación), reflexión crítica (concienciación y argumentación), análisis de las propias experiencias (auto-confrontación), partir sobre y para la práctica (consecuencias de las acciones), hacer conexiones de calidad entre la práctica y los saberes teóricos (lo que se hace y los fundamentos teóricos), espacios de conversación más allá del diálogo. El tutor de centro hace un modelaje, empodera al estudiante, hace de brújula y aporta apoyo emocional y un clima de confianza. Por su parte el tutor de universidad introduce la reflexión conjunta entorno la práctica desarrollada en el centro.

Tanto los tutores de universidad como los tutores de centro disponen de un coordinador específico de prácticas que da uniformidad a la asignatura a pesar de ser impartida por distintos docentes. La relación entre las dos instituciones se establece entre el tutor de universidad y el coordinador de centro y entre el coordinador de universidad y sus docentes tutores de Prácticums. A demás, todos los estudiantes matriculados a la asignatura disponen de un espacio en línea en la plataforma Moodle-UAB donde se encuentra la documentación compartida r informaciones o notificaciones comunes (por ejemplo, el programa de la asignatura, el calendario, el convenio, el guión de la carpeta de aprendizaje, lecturas, pautas de reflexión los criterios de evaluación, modelo de permiso de enregistramiento y captación de imágenes).

C. APRENDIZAJE Y DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS ESTUDIANTES

Otro dato relevante son las evidencias de aprendizajes funcionales y significativos del estudiantado durante la realización de Prácticum IV halladas al analizar las carpetas presentadas al finalizar el periodo de prácticas. Estas carpetas recogen evidencias entorno el conocimiento del contexto y el modo de proceder de los centros educativos, el saber caracterizar el grupo de niños y niñas de su aula y el empoderamiento del funcionamiento del aula, la autorregulación a lo largo de la estadía, la capacidad de relacionar la teoría con la práctica, las competencias trabajadas a lo largo de la titulación y los nuevos aprendizajes, la mirada de los tutores de centro como observadores directos de las acciones de los estudiantes, la práctica reflexiva realizada a lo largo de los seminarios universitarios, el autoconocimiento del estudiante y los retos de futuro.

El ApS, teniendo en cuenta los informes emitidos por los tutores, la autoevaluación de los estudiantes y la cualificación final reflejada en los expedientes académicos, posibilita cumplir los tres objetivos de la asignatura: 1) Conocer la realidad educativa de una escuela 0-3 o un parvulario. 2) Analizar la realidad de la escuela y diseñar un proyecto de intervención adecuado. 3) Llevar a cabo el proyecto diseñado y evaluar el proceso. El ApS promueve el desarrollo de las competencias propias de la profesión y durante su desarrollo se puede observar su nivel grado de adquisición. La implementación del ApS permite observar en los estudiantes la capacidad de:

• Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multiculturales y multilingües.
• Analizar y reconocer las propias competencias socioemocionales (en términos de fortalezas, potencialidades y debilidades) para desarrollar aquellas necesarias en su desempeño y desarrollo profesional.
• Asumir que el ejercicio de la función docente ha de ir perfeccionándose y adaptándose a los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de la vida.
• Conocer formas de colaboración con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno social.
• Demostrar que conoce la evolución de las implicaciones educativas de las tecnologías de la información y la comunicación y, en particular, de la televisión en la primera infancia.
• Demostrar que conoce la evolución del lenguaje en la primera infancia, saber identificar posibles disfunciones y velar por su correcta evolución.
• Demostrar que conoce los modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros educativos.
• Desarrollar estrategias de aprendizaje autónomo.
• Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad y que atiendan a las singulares de los estudiantes, a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos humanos.
• Dominar habilidades sociales en el trato y relación con la familia de cada estudiante y con el conjunto de familias.
• Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella y abordar la resolución pacífica de conflictos.
• Generar propuestas innovadoras y competitivas en la investigación y en la actividad profesional.
• Gestionar la información relativa al ámbito profesional para la toma de decisiones y la elaboración de informes.
• Observar sistemáticamente contextos de aprendizaje y convivencia y saber reflexionar sobre ellos.
• Participar e implicarse en los actos, reuniones y acontecimientos de la institución a la cual se pertenece.
• Participar en la actividad docente y aprender a saber hacer, actuando y reflexionando desde la práctica.
• Participar en las propuestas de mejora en los distintos ámbitos de actuación que se puedan establecer en un centro.
• Promover la autonomía y la singularidad de cada estudiante como factores de educación de las emociones, los sentimientos y los valores en la primera infancia.
• Promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia, desde un perspectiva globalizadora e integradora de las diferentes dimensiones cognitiva, emocional, psicomotora y evolutiva.
• Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente.
• Trabajar en equipos y con equipos (del mismo ámbito o interdisciplinar).

Los resultados obtenidos en este tipo de experiencia corroboran la importancia de la comunicación entre las personas que tutorizan las prácticas desde la universidad y desde los centros educativos. Comunicación que en este caso se focaliza una vez más en la necesidad de consenso, de saber qué hacer, etc.

Para concluir se recogen los factores de éxito del Aprendizaje Servicio en el Prácticum del Grado de  Educación que se han explicitado y consensuado en los grupos focales de la investigación:

• (1) Partir de una formación previa que proporcione una definición compartida sobre el significado y sentido del Aprendizaje Servicio en el marco de la asignatura donde se va a implementar (¿Qué es y qué no es?). Así como lo que supone su aplicación tanto para los centros educativos, como para la universidad y los estudiantes en prácticas (¿Cuáles son mis tareas?).

• (2) Disponer de unas pautas y normativa común para todos los estudiantes que realizan la asignatura en modalidad ApS. Estas se pueden complementar con algunas recomendaciones o ideas clave. La bibliografía compartida en la guía docente de la materia es útil pero insuficiente y poco contextualizada.

• (3) Elaborar un diseño de acompañamiento compartido entre la Universidad y las Escuelas. El rol de los profesionales que tutorizan las prácticas en el desarrollo y evaluación del Prácticum y de las prácticas externas varía en función de si es tomado desde el rol de la Universidad o de los Centros educativos que acogen a los estudiantes en prácticas. Se considera de suma importancia definir y describir de manera clara y concisa las funciones de las dos tipologías de tutores así como las tareas y acciones que cada uno de ellos va a desarrollar con los estudiantes en prácticas. Si este aspecto se considera siempre relevante en el caso del Aprendizaje Servicio aumenta su importancia sobretodo en los primeros años de su despliegue.

• (4) Abordar el Prácticum desde la modalidad ApS supone repensar y realizar pequeñas transformaciones en las dinámicas establecidas tanto en los seminarios realizados en la Universidad como en las conversaciones con los tutores de centro con la imprescindible implicación, en la mayoría de casos de todo el ciclo de Educación Infantil y el equipo directivo de la escuela. Esto es así porqué que en la mayoría de los casos el ApS no se centra en una única aula, grupo de alumnos o curso.

• (5) Es necesario dedicar tiempo de los primeros seminarios que se realizan en la Universidad para comprender que implica elegir la modalidad Aprendizaje Servicio. Un buen empoderamiento inicial del constructo ayuda a su desarrollo.

• (6) La reflexión debe ser presente en cada una de las fases del aprendizaje servicio ya que se constituye como la base para el aprendizaje académico, por lo que se configura como un elemento a planificar desde un inicio. Es importante prever que momentos y espacios se dedicaran a la reflexión conjunta, que pautas se darán a los estudiantes para la reflexión individual, que estrategias se utilizaran para favorecer y sistematizar el proceso reflexivo, que instrumentos utilizaran los estudiantes para evidenciar esta reflexión, como se va a realizar el seguimiento y acompañamiento de este proceso reflexivo, etc.

• (7) Es importante tener siempre presente que el Aprendizaje Servicio debe ser generador de aprendizaje relacionado con la adquisición de contenidos (conocimientos, habilidades, procedimientos, actitudes, valores, estrategias,…) y competencias (transversales y específicas) propia de los estudios donde se ubica.

• (8) Es clave no confundir el Aprendizaje Servicio con el voluntariado a pesar que en los objetivos de mejora social que enmarcan el voluntariado también se incorporan en los objetivos formativos de la titulación.

• (9) El ApS del Prácticum IV se concibe como un aprendizaje práctico basado en la investigación, movilizador y significativo, con fundamentación teórica y rigurosamente académico. Al mismo tiempo que debe dar respuesta a una necesidad real por lo que debe estar ajustado al contexto donde se va a desarrollar. En este sentido, la fase inicial de observación por parte del estudiante, detección de necesidades, expresión de las mismas al tutor del centro y la llegada al consenso son tareas esenciales para el éxito.

• (10)Para un aprendizaje profundo se considera una buena herramienta de aprendizaje y evaluación la carpeta del estudiante (e-portfolio) con un índice semiestructurado común para todas las modalidades de Prácticum que se ofrecen. Aunque cabe decir que no es la única estrategia eficaz. Abrir dichas carpetas (a modo de loops) en los seminarios contribuye positivamente a la evaluación formativa y formadora.

Se sugiere sustituir los diarios reflexivos usados en la modalidad de proyectos de intervención por las actas de reflexión dado que han sido consideradas un instrumento innovador idóneo para la autorregulación. Mientras que se sugiere mantener la evidencia de aprendizaje llamada autorretrato como elemento promotor del autoconocimiento (dónde estoy) y el establecimiento de retos (hacia dónde quiero ir). Se ha asimilado el autoretrato al termómetro personal del nivel de desarrollo profesional.

Realizar el cierre del Prácticum con el visionado de un cortometraje que refleja el desarrollo del Aprendizaje Servicio desde su inicio hasta su puesta en escena pasando por mostrar el detalle de su progreso se considera una muy buena estrategia para asentar el aprendizaje dado que su construcción implica: a) hacer un análisis retrospectivo de la vivencia retomando y valorando cada momento de su desarrollo; b) repensar el desarrollo del aprendizaje servicio y apuntar aspectos que se modificarían; c) documentar el proceso y el progreso para la evaluación del mismo. Y su exposición genera: a) elementos de debate y con ello nuevos aprendizajes; b) referentes para la autoevaluación final y dinámicas de co-evaluación c) una galería de experiencias que pueden ser tomadas en cuenta en la futura práctica profesional.

Esteve, O. (2007): El discurso indagador: Cómo co-construir conocimiento. La Educación Superior hacia la Convergencia Europea.Servicio de Publicaciones de la Universidad de Mondragón. Mondragón.

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