La Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú, ha cumplido 72 años formando docentes líderes en educación, con una formación integral, interdisciplinaria, con una visión humanista y comprometida con el desarrollo humano, sustentable y democrático. Actualmente, ofrece las carreras de Educación Inicial, Educación Primaria y Educación Secundaria.

La propuesta curricular de la Facultad de Educación se sustenta en los planteamientos provenientes de los enfoques práctico y reflexivo. El currículo, en nuestra propuesta, se concibe como una praxis sustentada en la reflexión, inseparable de la práctica, desde donde se busca la formación en competencias profesionales docentes que integren conocimientos, capacidades, destrezas, habilidades, actitudes y valores. Por ello, la práctica se convierte en el eje que estructura toda nuestra propuesta formativa, ya que es en el escenario de la práctica donde los estudiantes integran y consolidan su conocimiento pedagógico, analizan críticamente la teoría y construyen nuevo conocimiento a partir de la reflexión sobre su práctica y la investigación que realizan sobre ella; asimismo, son capaces de generar procesos de acción-reflexión-innovación. (PUCP, 2013)

En el plan de estudios de las carreras de Educación, el desarrollo de las habilidades docentes para la enseñanza y las propias de la investigación, se desarrollan en los cursos de Investigación y Práctica Educativa, que van del primer al octavo ciclo de estudios, y en los dos últimos cursos, que se denominan Tesis 1 y desempeño pre-profesional y Tesis 2 y desempeño pre-profesional. Esta secuencia de cursos se caracteriza por vincular a los estudiantes con contextos reales de ejercicio docente, en lo que se ha denominado prácticas educativas o prácticas de campo, que van desde observaciones en el aula, ayudantía y práctica pre-profesional así como intervenciones pedagógicas, en diferentes instituciones educativas o espacios alternativos, en el ámbito de Lima metropolitana o provincia, durante la carrera profesional.

En el año 2018, con una nueva gestión en la Facultad de Educación, se revisó el sistema de prácticas educativas, que está conformada por una red de centros de prácticas comprometidos en brindar a nuestros estudiantes oportunidades para ejercer su rol docente. De otro lado, las instituciones educativas seleccionadas comparten cierta afinidad en el proyecto educativo y tipo de formación que brinda la facultad, aunque otras constituyen espacios con diversas características que permiten un análisis crítico sobre la realidad de la educación escolar pública. Se encontró que la relación con las instituciones educativas mostraba un bajo impacto en la mejora o cambios en el contexto escolar. A partir de esta constatación, la Facultad de Educación de la PUCP inicia la apuesta por construir con los centros de práctica, un modelo de relación distinto basado en la colaboración.

Esta comunicación da cuenta de las experiencias y desafíos que conlleva transitar hacia un modelo que sea coherente con nuestro enfoque de formación reflexivo-práctico y que establezca una relación recíproca, horizontal y de colaboración entre ambas instituciones. En ese sentido, identificamos que el modelo de resonancia colaborativa (Marcelo y Estebaranz, 1998), involucra una forma distinta de situarse como universidad ante los centros de práctica y de reconocer la participación de los profesores que se encuentran en las escuelas como coformadores.

Se propone como hipótesis de trabajo, que la relación entre la institución formadora y las instituciones que reciben a los docentes en formación, denominados centros de práctica, determina una dinámica en los roles de diversos agentes y, en consecuencia, incide en la calidad de las experiencias de la práctica o del Prácticum. Un modelo de relación basada en la colaboración, fortalece a las instituciones como comunidad docente, favorece el desarrollo profesional de sus miembros y promueve innovaciones pedagógicas o mejoras en las prácticas docentes.

1.Aspectos contextuales de la práctica educativa

La Práctica educativa es “aquella actividad que permite a los estudiantes tomar contacto con los diversos espacios educativos fuera del aula universitaria, con la finalidad de aprender a  reflexionar, analizar y comprender la “práctica docente” desde la diversidad, el diálogo intercultural y el compromiso con los otros; busca afianzar el desarrollo  de habilidades para el desempeño docente; así como, la capacidad de investigación aplicada como medio para  ampliar o generar conocimiento educativo y plantear soluciones de mejora”. (PUCP,2013)

Esta práctica asegura el contacto de los estudiantes con la realidad educativa desde el inicio de la carrera, con una perspectiva reflexiva, social y crítica que favorece la articulación práctica e investigación educativa, siendo capaces de generar procesos de acción-reflexión-innovación (PUCP, 2013). Está dirigida a los alumnos del primer al décimo ciclo de estudios que se encuentran matriculados en la Facultad de Educación.

 La práctica o Prácticum está integrada en los cursos de Investigación y Práctica Educativa del primer al octavo semestre. En el tramo del noveno y décimo semestre, los estudiantes cursan Tesis 1 y desempeño pre-profesional y Tesis 2 y desempeño pre-profesional que implica una práctica intensiva en aula constituyendo las prácticas pre-profesionales y elaboran un trabajo académico de investigación. Los objetivos, actividades y evaluación de la práctica educativa se precisan en el sílabo, según los requerimientos que demandan los cursos en cada ciclo de estudios. Está a cargo de los profesores responsables de dichos cursos.

Las prácticas cumplen con el siguiente objetivo general: Contribuir en el desarrollo de las competencias del perfil de egreso, al poner en contacto a los estudiantes con una realidad educativa. En ese sentido, se reconoce el Prácticum como un espacio de aprendizaje y puesta en acción de las competencias docentes, en especial las competencias sobre investigación, habilidades docentes y la reflexión sobre la práctica, así como otras que configuran el Perfil del egresado de Educación. Asimismo, es el espacio en el que se contrasta la teoría estudiada con las teorías implícitas, creencias y experiencias que emergen de situaciones reales del aula.  

Las experiencias de aprendizaje que se ofrecen en la práctica educativa se dirigen hacia un objeto determinado, vinculadas a la realidad educativa del entorno local o en zonas de acción focalizadas, en un número de horas al semestre (tabla 1). El estudiante va ejerciendo el rol de observador participante, de ayudante o practicante, en variados contextos y tipos de instituciones educativas formales o alternativas.  En la siguiente tabla se presenta la secuencia de la práctica educativa en la Facultad de Educación de la PUCP.

Tabla 1. Secuencia de la Práctica Educativa Facultad Educación PUCP

En cuanto a la organización, se ha establecido una red de centros de práctica, actualmente se cuenta con 260 centros, de tal forma que se pueda atender la realización de las prácticas de campo de nuestros estudiantes cada año. Asimismo, se ha elaborado protocolos para la selección de instituciones y la realización de convenios interinstitucionales; se cuenta con funciones del estudiante o practicante, funciones del profesor responsable o colaborador en la escuela, así como formatos para plan de trabajo, instrumentos para las asesorías y la evaluación, así como modelos de  informes sobre las acciones cumplidas en la práctica de campo.

2.Referentes conceptuales

Se asume que la práctica educativa “está asociada a la manera de entender el proceso educativo y su puesta en acción. Es una actividad dinámica, reflexiva, que comprende los acontecimientos vinculados al proceso de la formación, no se limita al concepto de docencia” (Revilla, 2012,36). Por tanto, constituye una actividad compleja, articuladora de múltiples aprendizajes e interacciones vinculadas con el cómo se aprende a enseñar y con la construcción de la identidad y profesionalidad docente. Según Cifuentes (1999, citado por Escobar, 2007), se reconoce dos complejidades de la Práctica: a) La complejidad epistemológica, referida al qué se pretende conseguir con la práctica educativa y cómo ello es coherente con el enfoque de formación docente. b) La complejidad organizativa derivada de la relación entre la institución formadora y los centros de práctica, que se establece a través de acuerdos explícitos e intereses comunes.

Cabe señalar que entre las críticas a la calidad de la formación inicial docente, se hace referencia a la organización burocratizada de la formación, al divorcio entre la teoría y la práctica, y a la escasa vinculación de las instituciones formadoras con las escuelas. ( Vaillant, 2018). Según Calderano, de Andrade y Carneiro (2013), la formación docente no solo se da en la Universidad. “A universidade é um espaço muito importante, mas de forma alguma podemos descartar a importância dos outros campos, como, por exemplo, a escola enquanto lócus propício para a formação docente” (p.9). Por ello, la asociación entre escuela y universidad debe romper con la idea de que la práctica se da en la escuela y la formación en la universidad. En ambos espacios confluyen la formación y la práctica (Calderano, de Andrade y Carneiro, 2013), pero dependerá de la relación que se entreteja entre estos espacios, para generar una experiencia de calidad en la formación inicial docente.

Las instituciones formadoras requieren de “contextos de práctica, de aplicación, de vida cotidiana y, en definitiva, de socialización” (Vaillant,2018,20) para que sus estudiantes completen su proceso formativo como docentes y, a su vez, las escuelas requieren ensayar nuevas formas de aprender y estrategias para enseñar, que podría potenciarse con el intercambio y apoyo de los docentes de la institución formadora.

De otro lado, en la literatura se identifica un conjunto de modelos que expresan la relación institucional entre el centro de formación docente y las escuelas, como el propuesto por Marcelo y Estebaranz (1998), quienes los denominaron: modelo de yuxtaposición, de consonancia en torno a un perfil del buen profesor, de disonancia crítica y de resonancia colaborativa. Estos modelos son indicativos de la forma como se comprende el “aprender a enseñar” y los roles que asume el docente formador o asesor de la práctica, así como el docente que acompaña en el aula al practicante y de él mismo en la clase. Otros autores como Escobar (2007) y Rodríguez y Grilli (2016) también han contribuido a caracterizar estos modelos y a comprobar su enorme valor en la formación inicial de los futuros docentes.

En las siguientes líneas, se caracteriza el modelo de resonancia colaborativa, en base a los autores mencionados:

-Frente a la institución formadora que detenta el poder de conocimiento y se aproxima a los centros como objeto de investigación, el modelo de resonancia colaborativa enfatiza en un conocimiento compartido entre la institución formadora y centros de práctica. Los saberes y los marcos teóricos de todos los involucrados son igualmente importantes.

-Existe un compromiso del centro de práctica y de los maestros en participar como coformadores, es decir, se comparte la responsabilidad en la formación.

-En base a intereses comunes, las instituciones determinan proyectos de investigación e involucran a los estudiantes,directivo y  docentes de ambas instituciones en dichos proyectos. Se genera una cultura de colaboración en donde profesores, investigadores, maestros aprenden e investigan sobre la enseñanza.

-Mayor participación de los centros de práctica en la planificación y desarrollo de la práctica de los estudiantes así como en la evaluación. Se da cabida al aporte de sus saberes y experiencia profesional. En ese sentido, no se deja librado a la buena voluntad de los maestros de aula.

 -Supone el interés de la institución formadora y los centros en concretar acciones conjuntas para la innovación pedagógica y la promoción de buenas prácticas docentes.

 -Se vela por experiencias de práctica de calidad de los estudiantes en formación, por lo que las escuelas y sus docentes son seleccionadas como colaboradores con criterios de calidad. 

Como se señaló, la formación inicial no solo depende de los docentes que tienen a su cargo los cursos en la institución formadora, sino que juegan un rol muy importante el director(a) y los maestros, que aceptan a los estudiantes en la institución educativa y en sus aulas. Esta aceptación puede estar sujeta a la “buena voluntad”, ser “impuesta” o existir una “aceptación” como una responsabilidad compartida, bajo la figura de un coformador o docente colaborador, dada la influencia de este en el docente en formación.

Se entiende por docente coformador, a aquel docente que cuenta con un saber y vasta experiencia profesional, que de manera voluntaria acepta y “recibe practicantes y residentes en los grupos-clase que tiene a su cargo y realiza el seguimiento individualizado de la formación en terreno” (Sanjurjo, 2011,28-29). Cabe señalar, que estos docentes modelan e inciden en la construcción de la profesionalidad y en un “estilo de hacer enseñanza” en los futuros docentes.

Por ello, la relevancia de reconocer el estatus del coformador en el desarrollo profesional docente y en la carrera magisterial, dado que cumple una labor de acompañamiento pedagógico, de mentoría o como formador desde la práctica. También la institución formadora puede certificar a los coformadores y generar espacios de encuentro para socializar sus experiencias, vivencias y formas de enseñar desde la práctica misma, acogiendo sus sugerencias para la mejora de la formación inicial docente. De esta manera se valora el papel que el maestro de la escuela cumple en la tarea formativa de preparar a las nuevas generaciones de docentes.

Un aspecto relevante en la práctica educativa es asegurar una experiencia de calidad de las prácticas, por parte de la institución formadora y los centros de práctica, esto es que las prácticas permitan a los futuros docentes “aprender a enseñar”, con diversos grupos y realidades complejas; que fortalezcan la reflexión crítica sobre su práctica, su rol como enseñante y la docencia como profesionalidad (Kane, 2002). Esta dinámica se ve favorecida si existe un acuerdo explícito o convenio del centro de formación y la escuela, que sintonice con las necesidades, expectativas e intereses compartidos. Como señala Calderano et.al (2013), “é importante que os saberes desenvueltos no dia a dia da escola sejam incorporados `as discussoes desenvolvidas nas universidades e  que estas, por sua vez, estejam mais presentes neste cotidiano escolar,nao como avaliadoras, mas como colaboradoras neste proceso tao complexo que é o de educar”(p.15). Con ello, se deja abierta las posibilidades de enriquecer el campo de conocimiento a partir del contraste entre la teoría y la práctica, a través del encuentro de universidad y escuela.

Del año 2018 a la fecha, la Facultad de Educación despliega un esfuerzo sostenido por construir una relación con los centros de práctica, bajo el modelo de Resonancia colaborativa, que reconoce la formación docente en la práctica como una responsabilidad compartida.  En el marco del convenio que suscribe con los centros de práctica, la facultad ofrece diversas posibilidades de desarrollo profesional para los docentes. Entre estos beneficios se puede mencionar:

-Capacitación en temáticas específicas a sus profesores.

-Acceso a cursos virtuales y diplomaturas de especialización.

-Invitación a participar en nuestros eventos académicos: seminarios, congresos, conversatorios con especialistas nacionales e internacionales.

Sin embargo, estas actividades no traducen lo que es el núcleo del modelo de “Resonancia colaborativa”, por ello se busca construir nuevas maneras de establecer ese vínculo colaborativo con los centros de práctica. A continuación, se analizan algunas experiencias, que procuran distintos abordajes para afirmar esa relación de mutua colaboración.

1. Experiencia de conocimiento compartido, a partir de una problemática surgida en el centro de práctica

Se trata de un centro de práctica de educación inicial, de gestión pública, que solicitó a la Facultad de Educación una capacitación para sus docentes y directivo en “Estrategias pedagógicas para promover conductas positivas”. Ellos refirieron la necesidad de revisar sus formas de trabajo con los niños, niñas y padres de familia, a fin de promover una mejor convivencia en la escuela. Para que esta actividad no sea una “entrega de conocimiento” sobre nuevas estrategias para resolver el problema de la convivencia, se trabajó de forma diferente. En las primeras sesiones, la docente a cargo, favoreció la identificación de la problemática cotidiana por parte de las docentes participantes, quienes verbalizaron las distintas situaciones y experiencias vividas que las dispuso para una mayor participación. Luego, enfatizó a través de preguntas, con la dinámica de lluvia de ideas, que las participantes reconocieran: ¿qué conozco?, ¿cómo enfrento o respondo el problema? ¿qué decisiones tomo?. Las respuestas de las participantes fueron registradas y sirvieron para continuar con procesos de reflexión colectiva y de construcción de conocimiento profesional. De este modo, la docente a cargo, enfatizó en hacer consciente a las docentes, que traen un conjunto de saberes (conocimientos, creencias, teorías implícitas) y experiencias, sobre cómo resuelven situaciones complejas y difíciles en lo cotidiano con los niños y niñas; y cómo pueden revisar críticamente sus actuaciones para mejorarlas y dar respuesta a la problemática, en este caso sobre prácticas naturalizadas en la familia y la escuela que no favorecen la convivencia escolar. Se trabajó en forma de taller, con juegos de roles, construcción de organizadores gráficos, lecturas socializadas y la revisión de protocolos de actuación de las docentes, para mejorarlos a la luz de lo trabajado en este espacio formativo.

De la forma cómo se desarrolló esta capacitación, se considera que valorar y posicionar el conocimiento y experiencia de las maestras, constituye una práctica que debe caracterizar la relación entre la academia y la escuela. De esta manera, se trata de cambiar el centro de quien detenta el poder del conocimiento, es decir, construir un conocimiento compartido desde los saberes y marcos teóricos de todos los participantes.

De otro lado, se requiere establecer de qué modo la Facultad de Educación continúa con la práctica de construcción colectiva, en y desde la escuela, abriendo espacios en los que se comparta los avances y resultados de aquello que se haya aplicado, se contraste con marcos teóricos y se genere nuevas propuestas de intervención. El involucramiento de las maestras y directora de esta escuela en una reflexión conjunta con el equipo docente de la Facultad, sobre una problemática que les afecta, nos permite avizorar posibles proyectos de innovación pedagógica o de buenas prácticas sobre la convivencia escolar.

2. Experiencia desde un curso para la propuesta de una intervención pedagógica en el aula de clase, en siete centros de práctica

El curso “Educación para la Convivencia” corresponde al cuarto ciclo, es un curso obligatorio para las estudiantes de Educación Inicial. Como  parte de sus objetivos, involucra la práctica de campo en instituciones educativas públicas de educación inicial, en situación de alta vulnerabilidad, para observar las interacciones que se producen al interior de un aula, que debieran estar basadas en la confianza, el diálogo, la solidaridad y respeto mutuo;   a partir de ese análisis, las estudiantes deben identificar situaciones que afectan la regulación de la convivencia escolar y  elaborar una propuesta de intervención, que pueda ser aplicada para promover la creación de relaciones justas y equitativas, que favorezca la convivencia democrática a nivel de aula o institución.

Las primeras acciones corresponden a la docente del curso, quien identifica las instituciones educativas para la práctica educativa en terreno. Las coordinaciones se dan a nivel de la dirección, a quien se le presenta el plan de trabajo y, luego se brinda la información a las docentes de las escuelas que aceptan abrir sus aulas para la participación de nuestras estudiantes. Ellas deben asistir al aula, un mínimo de cinco jornadas completas durante el semestre académico.

La problemática es cualquiera relativa a la vulneración de derechos o sobre convivencia escolar, a partir de la “mirada externa” de la estudiante, quien identifica situaciones que la afectan, sin mediar la participación o intervención de la profesora de aula en este diagnóstico. Al finalizar las visitas, la estudiante diseña un proyecto de intervención para la mejora de las interacciones en el aula, que sea viable. Se asegura la devolución de los resultados a la maestra, en caso sea posible, la estudiante expone su proyecto ante la docente y directivo de la escuela; sino este es enviado a cada docente incluyendo las sugerencias por parte de la docente del curso, para que pueda ser aplicado por la maestra.

En el análisis y reflexión realizada con la docente del curso Educación para la Convivencia, para reconfigurar esta intervención con las escuelas, a fin de desarrollar una relación colaborativa entre institución formadora y las instituciones educativas, se propusieron varios cambios. En primer lugar, los diálogos de coordinación inicial deben asegurar una mayor participación de los directivos y las maestras de estas escuelas, tanto en la planificación como en el desarrollo del trabajo de campo. Asimismo, se requiere ajustar la metodología para la identificación de la problemática y el recojo de información a través del diálogo y consenso. También, se sugiere que las estudiantes pueden entrevistar a las maestras para recuperar los hechos, experiencias y conocimiento que poseen sobre la problemática identificada; de otro lado, se generen espacios de intercambio sobre el proyecto de intervención que puede ser enriquecido con el aporte de las maestras. Posteriormente, la ejecución del proyecto puede hacerse con el acompañamiento en terreno de la docente del curso o de un grupo de docentes de la Facultad.

En esta última experiencia se destaca la oportunidad de encontrar un “interés común”, que congregue la participación de las instituciones y, principalmente de estudiantes, docente de la cátedra y las maestras. Se enfatiza en el reconocimiento y valoración de los saberes de todos los involucrados, en un sentido de horizontalidad, en base al diálogo y acciones de mutua colaboración.

A partir de las experiencias descritas, se muestra cómo la Facultad de Educación está replanteando la forma de vincularse con los centros de práctica, en lo que puede ser una difícil pero necesaria relación. Ciertamente, se presentan desafíos en la construcción de una relación, basada en la colaboración para las prácticas educativas de los docentes en formación, que se puede ponderar desde el nivel de complejidad epistemológica, es decir, cómo se asegura el enfoque de formación y la finalidad de las prácticas; y, desde el nivel organizativo, en cuanto al vínculo de relación entre los diversos agentes.

Complejidad epistemológica

El construir un nuevo discurso y modos de relación colaborativa implica situar a todos los agentes como portadores de saberes, bajo un mismo estatus profesional, en el que cada formador trae sus experiencias y sobre todo saberes profesionales, que aportan riqueza y singularidad al proceso formativo de nuestros estudiantes.  Por tanto, el modelo de resonancia colaborativa es una propuesta que exige una articulación de esfuerzos colectivos.

Asimismo, representa un cambio en el imaginario del docente de aula el asumirse como un coformador, que no se limita a cumplir con darle oportunidad al estudiante para hacer su práctica o aportar en los aspectos administrativos o de gestión pedagógica que se le solicitan. En este rol como coformador significa el acompañar al practicante, motivar el intercambio de experiencias y saberes, propiciar una reflexión sociliazada sobre la práctica y generar propuestas conjuntas de atención a los aprendizajes de niños y niñas. Sin embargo, se debe considerar las condiciones y las propias exigencias laborales que viven los maestros, quienes tienen aulas muy diversas y complejas e involucrarse como coformadores les implica dedicación, tiempo, preparación que se añade a las labores que debe atender.

De otro lado, se trata de problematizar y reflexionar en torno a la concepción de docencia compartida, que vincule el enfoque de la formación y la práctica educativa, bajo criterios de calidad de las experiencias que los estudiantes vivencien en los centros de práctica. Como se construye esta docencia compartida, entre el coformador, el estudiante y el docente del curso, para acompañar el proceso de aprender a enseñar,  de reflexión sobre la práctica y de construcción del conocimiento profesional.

 Complejidad organizativa relacional

Desde, este nivel se trata de generar proyectos de investigación o de intervención conjuntos, los cuales interesen a ambas instituciones o a un grupo de centros de práctica, que concentre las fortalezas de todos y revierta en la mejora de los estudiantes, tanto de la práctica como de los niños y niñas de las escuelas. Estos proyectos deben ser planteados en una lógica de sostenibilidad y de afirmacion o consolidación de la red de centros de práctica como espacios de autoformación o de formación continua. 

Asimismo, se requiere nuevos modos para extender esta relación, no solo a los docentes de los cursos de investigación y práctica, sino al pleno de docentes e investigadores de la Facultad, en las nuevas actividades que puedan establecerse con los centros de práctica bajo este modelo de colaboración.Ciertamente, ello significará una demanda de espacios, tiempos y recursos que deben ser previstos tanto en las escuelas como en los centros de formación.

De otro lado, también es importante la formalizacion de esta relacion a través de un Convenio de Prácticas, que exprese un marco común sobre la formación y la profesionalidad docente; asimismo, establezca posibles acciones que beneficien tanto a la institución escolar como a la institución formadora.Aunado a ello, se debe trabajar por el reconocimiento y visibilización de la labor de los coformadores como parte de su desarrollo profesional y de esta manera se valore el papel que el maestro de la escuela cumple en la tarea formativa de preparar a las nuevas generaciones de docentes.

Calderano, M.A., de Andrade, E. y Carneiro, G. (2013). Formação Continuada e Pesquisa Colaborativa. Tecendo relações entre Universidade e escola. Juiz de Fora: Editora UFJF.

Escobar, N. (2007). La práctica profesional docente desde la perspectiva de los estudiantes practicantes y tutores. Acción Pedagógica, (16),182-193.Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2968746.pdf

Kane, R. (2002). Cómo enseñamos a los docentes: nuevos modos de teorizar sobre la práctica y poner en práctica la teoría.  Perspectivas, 22,(3),1-22.Recuperado de http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/Publications/Prospects/ProspectsPdf/123s/kanes.pdf

 Marcelo, C. y Estebaranz, A.(1998). Modelos de colaboración entre la universidad y las escuelas en la formación del  profesorado. Revista de Educación, (317), 97-120. Recuperado de https://idus.us.es/xmlui/bitstream/handle/11441/31841/Modelos_de_colaboracion_entre_la_universidad.pdf;sequence=1

PUCP. (2013). Plan de Estudios de la Facultad de Educación. Lima: Facultad de Educación.

Revilla, D. (2012). Lapráctica preprofesional docente en la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú. En Estágio Curricular: concepções, reflexões teóricas - práticas e proposições. (pp. 35-64) Minas Gerais: Editora UFJF. Recuperado de https://www.tec.ac.cr/universidad-federal-juiz-fora

Rodríguez, E. y Grilli, J. (2016). Desafíos del modelo de práctica resonancia colaborativa en la formación inicial de docentes. Educar em Revista,(62), 199-227. Recuperado de http://www.scielo.br/pdf/er/n62/1984-0411-er-62-00199.pdf

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Vaillant, D. (2018). Estudios exploratorio sobre modelos organizaciones y pedagógicos de instituciones dedicadas a la formación docente inicial. Un análisis en clave comparada.Buenos Aires, UNESCO-IIEP. Recuperado de  http://panorama.oei.org.ar/_dev2/wp-content/uploads/2018/05/Informe-final-Estudio-formaci%C3%B3n-docente-INFOD.pdf