La intención del trabajo es presentar un análisis de la práctica pedagógica de los futuros licenciados de biología, para comprenderla como una actividad que se produce en la intersección entre sus conocimientos y acciones, para lo cual se acude a la categoría de territorio epistémico, que propone una idea de que la práctica desborda la acción de aplicación en la escuela de los enfoques teóricos estudiados en la universidad.

Los resultados del trabajo sobre la comprensión de la práctica de los estudiantes para profesor en biología, hace parte de uno de los intereses de la investigación Territorios epistémicos y práctica pedagógica en las licenciaturas de biología y ciencias sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, del Doctorado Interinstitucional en Educación que se está cursando en Colombia, en la línea de investigación Enseñanza de las ciencias, contexto y diversidad cultural.

Para ello, se aborda la descripción de las categorías metodológicas y analíticas de la investigación, la reflexión en la narrativa sobre las teorías implícitas y decisiones pedagógicas de los futuros docentes, las relaciones entre criterios de valor y codificación establecida, la presentación del conglomerado de relevancia que sintetiza la intersección entre conocimientos y acción y las conclusiones que se revelan de dicho conglomerado.

La postura metodológica de la investigación se apoya en el estudio de caso intrínseco propuesto por Stake (1999), que busca aprender sobre un caso particular y no estudiarlo para que se aplique a otros. Así, el caso se basa en la construcción colectiva de una narrativa, sobre los episodios pedagógicos que los futuros docentes viven en el aula (Imagen 1), entendiéndola como un texto organizado desde la perspectiva de Hunter & Kieran (1998), producto de la vinculación entre historia y discurso, en la que los acontecimientos, personajes y escenarios presentes en la historia constituyen el contenido de la narrativa y el relato o narración es el discurso presente en la misma.

Se presentan además, como una amalgama de situaciones que vincula a los participantes, bajo el supuesto señalado en la comparación analítica de similitud. Así, no se establece una narrativa por participante sino como una red articulada en relación a las situaciones que comparten o distancian su ejercicio en la práctica docente.

Imagen 1 Alumna de práctica pedagógica de Licenciatura en Biología

Fuente: Archivo personal

Así, la narrativa se construye producto del registro de observación de clase realizado por parte de la investigadora, quien elabora el relato y posteriormente lo presenta a los participantes de la misma, para leerlo, comentarlo, discutirlo y ajustarlo de acuerdo con la significación que estos otorgan a sus decisiones pedagógicas. Por lo cual la interpretación de las narrativas, se basa en los conglomerados de relevancia como eje de reflexión a partir de la idea de valor propuesta por Molina (2000, 2002).

En este sentido, los conglomerados de relevancia establecen visiones que están presentes en las narrativas de los participante en la investigación y que muestran según Bruner & Haste (1990) sus modos de hablar y pensar. En ellos, son importantes de acuerdo con Pedreros (2013), los compromisos ontológicos y epistemológicos que tienen los sujetos de la investigación; así como las creencias y significaciones sobre su ejercicio profesional como docentes.

Por ello, la idea de valor se asume en este contexto como decision, la cual permite identificar la relevancia, legitimidad y conveniencia de aquello que el sujeto docente considera significativo, en los momentos pedagógicos habituales y/o problemáticos que enfrenta, para identificar los valores diferenciados que otorga a las decisiones que toma en los escenarios de práctica pedagógica.

Así los significados también implican, criterios de selección como afirma Molina (2002, 2007); por ello, no todo lo que sucede es percibido y valorado por el sujeto del mismo modo. Las acciones que permiten decisiones como consecuencia de tales balances representan estados intencionales diferenciados. Así, el sistema de creencias entra en relación con conocimientos, actitudes, intereses, emociones, apreciaciones que manifiestan redes de significados para los participantes de la investigación.

Por ello, la interpretación con los juicios de valor encontrados en los conglomerados de relevancia, encuentra en el contraste entre información documental, conversacional (entrevista) y de registro visual (observación), una fuente de análisis sobre la relevancia de las decisiones pedagógicas más significativas para los alumnos de práctica de la Licenciatura en Biología (LB).

Las categorías metodológicas definidas para la interpretación de la información, se relacionan con el concepto de conglomerados de relevancia que según Venegas (2012), permiten develar el universo interpretativo del otro. Las categorías analíticas por su parte, posibilitan agrupar jerarquicamente los datos que comparten una cualidad, de acuerdo con los acentos que colocan los alumnos de práctica a sus decisiones pedagógicas (Tabla 1).

En estas categorías, las ideas sobre las disciplinas y contenidos escolares se refieren a relaciones con el conocimiento disciplinar, experiencial, escolar, académico y/o profesional y con el ámbito de enseñanza a nivel cognitivo, procedimental, actitudinal y valorativo. Las ideas sobre la profesión docente se refieren a las relaciones sobre el ser docente y su ejercicio profesional y las ideas sobre el saber pedagógico a las percepciones del futuro licenciado, sobre su actuación en la práctica y el espacio escolar donde se desenvuelve.

Tabla 1 Categorías metodológicas y analíticas de la investigación

Fuente: Elaboración propia

Lo anterior, se aplica a la elaboración de narrativas que permite según Páramo (2008) y Amegeiras (2009), aproximarse al contexto de la práctica pedagógica de los futuros licenciados en biología, que la desarrollan con estudiantes de grado octavo en la institución Educativa Antonio Villavicencio (Imagen 2), para profundizar en la comprensión de la relevancia de las decisiones pedagógicas que toman en el desempeño de aula.

Así el ejercicio dialógico permite, reconstruir las narrativas en un proceso de modificación, adición, omisión y/o complementación, de aquellos elementos que los participantes consideran necesario incluir en las mismas, aplicando en dicho ejercicio los criterios de reflexividad y voces múltiples. El primero, reconoce el rol de sujeto reflexivo de la investigadora, para identificar los efectos de su participación en el proceso, frente a la interacción y producción colectiva de las narrativas con los alumnos de práctica. 

Imagen 2 Institución escolar desarrollo de práctica pedagógica de LB

Fuente: Archivo personal

El criterio de voces múltiples presenta los resultados desde una construcción colectiva con los futuros licenciados y no desde la voz unilateral de la investigadora, para reconocer en palabras de Barrón (2015), el valor del conocimiento personal y práctico, a partir de las teorías implícitas que explicitan relaciones entre conocimiento y acción sobre el estudiante, enseñanza, aprendizaje y/o currículo, manifiesto en las voces de los participantes de la investigación.

De esta manera, la reflexión sobre las decisiones que los futuros docentes toman en su práctica pedagógica, se apoyan en las ideas previas que tienen en diversos dominios del quehacer docente, referidas por Claxton (1995) como miniteorías, teorías personales o implícitas en su denominación más común, cuyas características representacionales las diferencian tanto de las que proponen estructuras lógico formales, como de las que plantean esquemas de pensamiento con conceptos específicos.

Estas teorías parecen ser de acuerdo con (Pozo et al., 1992) características de sujetos novatos en un área y difieren de las teorías elaboradas por expertos, que en el caso de la ciencia corresponderían a teorías científicas. Las teorías personales entonces, tienen un carácter implícito manifestado según Rodrigo (1985) en regularidades subyacentes a la acción, manifestándose especialmente por medio de ella.

Por esto, la posibilidad de construir la narrativa colectivamente en un diálogo permanente, entre los conocimientos explícitos que pueden verbalizar con facilidad los participantes de la investigación y los que recogen sus actuaciones en los registros de observación realizados por la investigadora, es una alternativa para avanzar en la reflexión de las acciones que valoran los alumnos de práctica en los procesos que desarrollan en el aula.

Por su parte, la comparación entre teorías personales y científicas, sintetizada por (Pozo et al., 1992) posibilita identificar algunos rasgos de las relaciones entre conocimiento y acción que tiene el futuro docente de LB sobre su quehacer en la escuela, que en el proceso de construcción de la narrativa permite superar la idea de que las teorías implícitas, son erróneas porque no conducen a la verdad, que es el carácter que tienen las teorías científicas.

De este modo, las teorías implícitas no pueden catalogarse como inútiles o ineficaces, ya que de acuerdo con Claxton (1995) estas deben ser fundamentalmente útiles para resolver situaciones cotidianas, frente a las teorías científicas que se ubican en el ámbito de la certeza por sus pretensiones de verdad.

En este punto, vale la pena señalar que en la narrativa no se aprecia un sentido excluyente entre teorías personales y científicas, sino de complementariedad en las mismas; con lo cual la exigencia de un ejercicio docente asertivo y exitoso, acude tanto a lo aprendido socialmente de manera informal como a lo aprendido formalmente en el ámbito universitario.

Lo anterior, se relaciona con los planteamientos de Marrero (1988) sobre la existencia de un conocimiento representacional o teorías de la enseñanza, que entiende como síntesis de conocimientos y un conocimiento atribucional o teorías implícitas del profesorado las cuales son síntesis de creencias. La diferencia que expone el autor entre estos dos tipos de síntesis, radica en la tarea que el docente en formación tiene que afrontar, no en el contenido que tiene que saber, es decir, que en la narrativa se expresan tanto tareas teóricas para las síntesis representacionales como tareas pragmáticas para las atribucionales.

Así mismo, el ejercicio de la narrativa permite a los alumnos de práctica valorar la toma de conciencia sobre sus conocimientos y acciones escolares, lo que da un horizonte complementario a las teorías implícitas al visibilizar tanto lo subyacente de la acción, como la reflexión desde la formalización verbal realizada.

En este contexto los resultados se enmarcan en la perspectica teórica y metodológica de conglomerados de relevancia, como una forma de interpretación que según Pedreros (2015), Venegas (2015), Valderrama (2016) y Peñaloza (2017), sintetiza la experiencia de práctica de los futuros licenciados de biología. De ahí la importancia de los criterios de valor identificados, en las expresiones y/o acciones de los mismos.

Esta idea de valor se ubica en la significación que otorgan los alumnos de práctica a sus decisiones pedagógicas; complementado por el planteamiento de Elkana (1983), sobre lo que se considera legítimo y/o aceptable y que ellos consideran relevante de sus contextos, es decir, las imágenes de conocimiento que configuran, frente a las decisiones pedagógicas que toman en el ámbito de la formación docente.

En este sentido, los criterios de valor se definen por la importancia y fuerza en los enunciados y/o acciones, que expresan los alumnos de práctica en la narrativa, apoyado en un proceso de codificación de los registros de observación realizados. Los criterios de valor identificados son saber disciplinar, ejercicio docente, desempeño de aula y saber experiencial (Tabla 2), cuya interpretación se realiza en conjunto sobre las expresiones agrupadas como significativas de los futuros licenciados.

Tabla 2 Ejemplos criterios de valor decisiones pedagógicas

Fuente: Elaboración propia

En este sentido, el criterio saber disciplinar privilegia, los saberes específicos de la disciplina objeto de enseñanza; los cuales pueden tener matices hacia la transposición didáctica y/o la consideración de disciplinas escolares que circulan en el aula de clase. El criterio ejercicio docente, enfatiza en los procesos centrales de su profesión como la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes, relacionados con el saber propio del docente y las habilidades pedagógicas que emplea para resolver situaciones y dilemas escolares.

Por su parte, el criterio desempeño de aula prioriza la manera como el docente ejerce autoridad en las formas de trabajo empleadas en clase, en las maneras de abordar el contenido, así como en procedimientos, actividades y formas de evaluación desarrollados por este; y el criterio saber experiencial da mayor importancia a saberes prácticos específicos que dependen de su ajuste a las funciones, situaciones y problemas característicos del trabajo docente.

Estos criterios no son homogéneos en su relación, sino jerárquicos de acuerdo a la valoración que los futuros licenciados establecen sobre su práctica pedagógica. Así se definen primero conglomerados de relevancia individuales con base en dichos criterios, para luego establecer uno síntesis, que intenta mostrar el valor de conjuntos de conocimientos y creencias intuitivas, presentes en las teorías implícitas útiles en las decisiones pedagógicas tomadas.

Por su carácter pragmático y a pesar de que en sí mismas son difíciles de explicar, se puede reconocer en las teorías implícitas su papel causal y orientativo sobre situaciones educativas específicas. Así, el acumulado de experiencias personales y escolares producidas en contextos culturales específicos, abastecen las teorías implícitas de los docentes en formación inicial y contribuyen a regular su práctica docente.

Estas teorías se vinculan con la preocupación del paradigma del pensamiento del profesor, por conocer los procesos de razonamiento que ocurren en su mente durante su actividad profesional. Lo anterior de acuerdo con Clark & Yinger (1979) y Shavelson y Stern (1983), aprecia al docente como un sujeto reflexivo y racional que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias de su desarrollo profesional, por lo que consideran que sus pensamientos guían y orientan su conducta.

Así el conglomerado de relevancia que se presenta en esta comunicación es el que sintetiza la convergencia jerárquica entre conocimientos y acciones pedagógicas, cuya intersección se encuentra en la toma de decisiones que realiza el docente en formación sobre su práctica pedagógica y que es asumido en el paradigma del pensamiento docente, como un enfoque para estudiar los procesos de razonamiento sobre su actividad profesional (Gráfico 1).

Gráfico 1 Conglomerado síntesis de LB

Fuente: Elaboración propia

Por ello, se analizan decisiones tomadas por los alumnos de práctica que suponen un balance sobre la elección espontánea y/o deliberada entre varias alternativas, las cuales se expresan en los tópicos de contexto escolar, enseñanza del contenido de las ciencias específicas, metodología empleada en el aula y conducción de la clase, destacados por los alumnos de práctica en la narrativa, que permiten reconocer las jerarquías de dependencia de los criterios de valor en torno a los mismos.

En tal sentido, las decisiones referidas al contexto escolar reconocen las influencias en el proceso de enseñanza de las características socio económicas y culturales de los escolares con quienes trabajan. Las disposiciones sobre la enseñanza del contenido de las ciencias específicas por su parte, vinculan los contenidos programáticos de las asignaturas que imparten los alumnos de práctica y el contenido disciplinar en el que se están formando.

Frente a la metodología empleada en el aula, sus decisiones se refieren a la valoración de aquellas formas de trabajo que despliegan los alumnos de práctica y les resultan más significativas. Finalmente, las relacionadas con la conducción de la clase, buscan por parte de ellos un desenvolvimiento apropiado en situaciones tanto esperadas como inesperadas de su actividad escolar cotidiana.

Es importante destacar que en las elecciones definidas, se aprecia una intencionalidad de éxito sobre la realización de la práctica pedagógica, que parece pensada desde las culturas académicas universitarias en un esquema moderno de progreso, en el que las acciones se desarrollan de manera ascendente esperando una cualificación progresiva en las mismas. El temor al fracaso es un elemento latente especialmente en los alumnos de práctica, que manifiestan su deseo de controlar eficazmente las situaciones de aula.

Al respecto, el proceso de toma decisiones presente en los tópicos mencionados, puede generar permanencias en la acción docente, dada la efectividad para la resolución de problemas escolares, que puede adoptar el mismo carácter de las teorías personales sobre la estabilidad que tienen y que pueden llegar a convertirse en guiones de acción, sí el componente reflexivo de un maestro investigador no se activa, en la lógica de lo urgente frente a lo importante que se apodera de la escuela.

Esto lo trata Hammersley (1979), quien habla de las decisiones de los docentes como rutinas frente a la inmediatez que enfrenta el docente en las situaciones de clase, que hace que tenga poco tiempo para un razonamiento consciente antes de tomar una decisión. Así, el conglomerado muestra que las actuaciones docentes, se aproximan a las teorías construidas desde sus experiencias anteriores y a las explicaciones y acciones que desarrollan frente a dilemas del aula cotidianos.

El estudio de caso presenta una narrativa no de sujetos individuales e independientes, sino de situaciones en las que se muestran facetas convergentes en su accionar, cuyas decisiones plantean diferencias según Barrón (2015), entre el docente experto y el docente novel, ya que el primero toma decisiones basado en su experiencia, conocimiento de la disciplina y reflexiones sobre su práctica y el segundo, se dedica a pensar más en el cómo resolver los problemas de la enseñanza, que en las razones y momentos de producción de los mismos.

Así la narrativa elaborada se presenta como un ejercicio colectivo de construcción textual, en el que la voz de la investigadora y de los alumnos de práctica, interactúan permanentemente en una negociación de significados que posibilita reconstruir y resignificar el relato integrado en ella; la lectura y decodificación de la práctica pedagógica por medio de los juicios de valor que estos asignan a sus actuaciones y los conglomerados de relevancia como recurso cognitivo para ilustrar distintas maneras de instalarse en el aula.

Los recuerdos que aparecen en las narrativas de LB corresponden a una memoria de largo en la que puede decirse se acumula una información permanente, ejemplos de ello se encuentran en estudios de Barrantes (2002) y Barrantes & Blanco (2004), en los que los recuerdos que acuden a la memoria de los futuros licenciados a pesar de ser incompletos, también se constituyen en una información organizada y delimitada sobre sus experiencias escolares al proporcionarles sensaciones de aceptación o rechazo.

Estos como afirma Blanco (1997), al conectarse con creencias del docente en formación sobre su práctica puede aprovechar los recuerdos verbalizables que informan sobre concepciones implícitas difíciles de explicar, que en en caso de LB se ve influenciado por aquellas experiencias vividas que orientan la planeación de los contenidos motivo de enseñanza, fundamentado en el carácter práctico del saber experiencial del que son subsidiarios los guiones y rutinas que orientan la labor del futuro licenciado.

Por otra parte, el saber experiencial se constituye en una fuente información de caracterización institucional de la escuela, que se aprovecha de manera literal para orientar el desarrollo de las asignaturas y se apropia como fuente de acción en la organización curricular de la biología, que se enseña para impactar las conductas de los escolares.

Si bien el saber experiencial se reconoce como importante en el estudio de caso, se ubica en un lugar convencional sobre unas territorialidades centradas en diagnósticos que hacen parte de la planeación de aula, pero no necesariamente con una orientación pedagógica y didáctica que reflexione sobre la experiencia, para generar nuevos conocimientos y prácticas.

Así, como afirman Vaillant & Marcelo (2015) el análisis de la práctica observada que pueden realizar los futuros docentes de acuerdo con creencias y conocimientos propios, permitiría poner en cuestión sus propias ideas y avanzar hacia una mayor autoconciencia de su conocimiento profesional. Esto, podría relacionarse con el proceso de aprendizaje experiencial referido por Kolv (1984), en el cual se crea conocimiento por medio de la transformación de la experiencia.

Para ello, el autor propone cuatro fases: experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa, entre las cuales se establecen relaciones que orientan de manera diferenciada el ejercicio docente que definen los alumnos de práctica. Así su experiencia concreta aporta, una conceptualización formal sobre su acción pedagógica, así como una observación reflexive que permite ensayos dinámicos y potentes en el aula.

El proceso mencionado, le permitiría al alumno de práctica hacer conciencia de sus aprendizajes sobre ser profesor, en el que la conciencia sobre experiencias, teorías personales, saberes adquiridos posibilitaría hacer de la práctica pedagógica, un espacio de valoración de lo existente pero también de creación de conocimiento profesional del docente en formación inicial.

Teniendo en cuenta, que la mayor importancia en el conglomerado de relevancia se ubica en la enseñanza del contenido de las ciencias específicas, relacionado especialmente con el criterio de valor de saber disciplinar, se considera importante retomar el planteamiento de Shulman (1989), quien reconoce que los docentes son profesionales que desarrollan un marco de conocimiento que les es propio y necesario para la enseñanza.

Sí bien es cierto, que el mismo autor considera la base de este conocimiento específico en la disciplina científica, también lo es que el proceso no se reduce a un traslado directo de esta a las aulas, sino que el docente realiza un proceso diferenciador para convertirlo en saber enseñable, comprensible y significativo para los estudiantes.

En ese sentido, hay una idea generalizada que la transposición didáctica es un proceso por el cual el saber académico se constituye en saber enseñado, restando importancia a los cambios que se producen en los contenidos designados como aquellos a enseñar, que como afirma Chevallard (1991) surgen algunas veces por las necesidades de la enseñanza, que a su vez sufre una serie de transformaciones adaptativas que hacen apto al saber académico para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. Por ello, la transformación de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, se define por el autor como transposición didáctica.

Al respecto, Porlán & Rivero (1998) plantean que los saberes académicos del docente son un conjunto de concepciones disciplinares explicitas, asociadas a contenidos curriculares cuya organización obedece a una lógica disciplinar. Esta definición está ligada a imaginarios tradicionalistas como afirman Perafán (2013) y Pachón & Perafán (2013), según los cuales los contenidos que integran el currículo y en consecuencia enseña el profesor, son los mismos de las disciplinas.

Por ello, las reflexiones de Chevallard (1997) plantean la transposición didáctica como el estatuto epistemológico fundante del saber académico del profesor y no como una técnica de modelación para pasar de un saber a otro. En este plano, los saberes académicos que mantiene el profesorado también tienen un origen pulsional, es decir, se ubican en el deseo de saber con un vector de organización racional.

Así, el centro del saber académico docente no sería la disciplina sino la pregunta pedagógica por lo que debe enseñarse y que en el ámbito escolar se convierte en una reproducción de contenido. Esto lo muestra Bachelard (2000), cuando se refiere al obstáculo epistemológico en educación, que considera especialmente en los docentes de ciencias, se resuelve con una lección, repitiendo una clase o haciendo comprender una demostración repitiéndola paso a paso.

Entonces, el desplazamiento de la disciplina como la única fuente del conocimiento del profesor implica como afirma Perafán (2013), avanzar sobre la transposición didáctica como una de las fuentes epistemológicas de dicho conocimiento, en el que también la historia de vida, la cultura institucional y la práctica profesional están involucradas en el proceso de producción del conocimiento docente.

Esto difiere, de lo planteado por los participantes de la investigación, quienes enfatizan en el saber disciplinar cuando hablan de enseñanza del contenido, que es transformado en saber enseñado con esa mirada reduccionista de la transposición didáctica explicada anteriormente; con lo cual se avanza hacia una fundamentación epistemológica del conocimiento profesional docente más allá de las disciplinas de referencia.

Otro componente que se aprecia en los conglomerados de relevancia, es la importancia que dan los alumnos de práctica al ejercicio y desempeño docente, cuya diferencia radica en el lugar que tiene en la jerarquía de dicho conglomerado. Así, el conocimiento práctico se podría adquirir según Sternberg (2000) por un aprendizaje directo, mediado o tácito.

Lo anterior, insiste como se ha mencionado sobre el aprender a enseñar, reproduciendo actuaciones de otros profesionales de la docencia, manifiesto en el aprendizaje mediado basado en la observación de otros y sus formas de actuación. De igual forma, las teorías implícitas se podrían relacionar con el aprendizaje tácito, que desarrolla un conocimiento que generalmente no se expresa o establece abiertamente y que ocurre a partir del análisis de la experiencia individual propia.

En el estudio de caso, tanto ejercicio como desempeño docente, se relacionan nuevamente con el tópico de enseñanza de contenidos, particularmente referidos a preferencias manifiestas en los modos de enseñar, que Laudadío & Mazzitelli (2015) consideran como estilos de enseñanza, para reflexionar acerca de sus prácticas y la coherencia que tienen entre concepción teórica y modo concreto de enseñar.

Los estilos de enseñanza según la revisión de las autoras muestra dos tendencias, una como opción metodológica relacionada directamente con los estilos de aprendizaje y otra como constructo multidimensional abarcando todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. En la primera, la formación inicial docente se realiza en palabras de Martin del Pozo & Porlán (1999) a imagen y semejanza de la enseñanza tradicional, cuya formación está centrada en el saber disciplinar y el formador como depositario de dicho saber.

De igual forma, también hay indicios sobre la enseñanza basada en la construcción de conocimientos, cuya responsabilidad de organizarlo y transformarlo es compartida entre docentes y estudiantes, para dar lugar a cambios personales y conceptuales significativos. De igual manera, se aprecia que el método expositivo se completa con otros en función de los objetivos y contexto dando lugar al trabajo cooperativo, la discusión en grupo y los juegos de rol entre otros.

En este sentido, las decisiones tomadas por los docentes en formación están guiadas por sus pensamientos y juicios, cuyas concepciones y actuaciones como afirma Barrón (2015) expresan una determinada visión epistemológica que dinamiza u obstaculiza sus conocimientos profesionales. De ahí, el valor de las teorías implícitas que también se construyen culturalmente y son interiorizadas a partir del ámbito en el que se desenvuelven y de sus prácticas cotidianas.

Por ello, los docentes en formación inicial pueden acudir a ellas para recordar, deducir e interpretar situaciones que influyen a su vez en sus percepciones, juicios y comportamientos dentro del aula; así como en la planificación de sus prácticas de enseñanza.

Desde la perspectiva del pensamiento del docente, el proceso de toma de decisiones permite identificar según Hargreaves (1977) la manera como el docente define un problema, la predicción que hace y la selección del tratamiento que hará, todo ello se anticipa a su implementación, dado el reconocimiento que hace Marcelo (1994) sobre el docente como un sujeto que toma decisiones, emite juicios y que cuenta con creencias.

Es importante tener en cuenta, que estas decisiones también cruzan por organización del centro escolar y universitario. Por ello, la manera como se desarrolla el currículum en la práctica del profesorado, considera de acuerdo con Hernández & Sánchez (1996) un currículum propuesto, vigente, oculto y aprendido.

El currículum propuesto es indicado por la organización oficial de las asignaturas y esquemas de trabajo; un currículum vigente tal como se experimenta cuando se está involucrado en  actividades de aprendizaje; un currículum oculto que es experimentado desde los propios esquemas del practicante producto de actividades no formales que se desarrollan en la escuela y un currículum de lo aprendido frente a los resultados de este en términos de actitudes y comprensiones que desarrolla el docente en formación inicial.

Estos planteamientos ponen de manifiesto, las territorialidades existentes entre la organización oficial e idiosincrática del proceso escolar, en la que se generan diálogos y tensiones entre la curricularización del conocimiento que circula en la escuela y la dimensión que Hargreaves (1996) reconoce como personal en el aprendizaje de los docentes en formación, cuyos cambios se basan en sus conocimientos prácticos, personales y experienciales.

Así mismo, estas territorialidades se relacionan con resultados de investigación educativa que plantean igualmente tensiones como señalan Shavelson & Sterm (1983), entre la identificación del papel del profesorado con el que realizan los médicos, al asimilar la actividad de enseñanza como una aplicación de recetas y las que reconocen el papel productor de conocimiento profesional por parte de los futuros docentes, como sujetos que toman constantemente decisiones relacionadas con su trabajo.

En el estudio de caso, esta tensión se expresa en el tópico de metodología empleada en el aula, en el cual los alumnos de práctica deciden en algunos momentos desde la imitación y en otros desde la reflexión así sea inmediata de lo realizado. Esto muestra, que no hay una única dimensión cuando de acciones educativas se trata, de ahí el valor de la explicitación de territorialidades cognitivas y axiológicas para apreciar su polivalencia y matices en la acción.

Los sistemas escolares en general, para superar esta dicotomía en las territorialidades mencionadas, plantean como estrategia la puesta en marcha de reformas e innovaciones educativas que se aprecia igualmente en las licenciaturas, con los cambios internos producidos en sus planes de estudios. Sin embargo, hay una idea latente en los estudios de caso de cierto grado de frustración frente en su implementación y a los efectos que puede tener la normatividad en un ejercicio docente distinto.

Al respecto, la línea de investigación sobre pensamiento del profesorado desarrollada por Clark & Yinger (1979) recupera la imagen del docente como un agente dinámico y esencial en la puesta en práctica del currículum, ya que valora y juzga situaciones pedagógicas y toma decisiones para definir lo apropiado en cada proceso que adelanta, expresando sus pensamientos y teorías por medio de sus acciones.

Por ello, la socialización del futuro docente como afirma Vaillant & Marcelo (2015), se va afectada por las experiencias escolares de primera infancia, básica, media y superior; la relación con sus pares en la universidad, la influencia de sus evaluadores (docentes habituales, directores y/o tutores de práctica); así como de agentes socializadores no profesionales como amigos y familiares, la importancia de la subcultura de los docentes y de la estructura burocrática de la escuela.

De tal manera, que la comprensión sobre la práctica pedagógica que se desarrolla en la formación inicial, cambia un poco la perspectiva modelización del quehacer docente desde la imitación de las intervenciones de otros. Para instalar en los espacios formativos de la licenciatura, una reflexión más consciente sobre lo que se cree se debe hacer en el aula, lo que se hace en ella y lo que piensa el alumno de práctica de lo que hace y lo que debería hacer.

Agnew, J. (2005). Geopolítica. Una re-visión de la política mundial. Madrid: Trama Editorial.

Ameigeiras, A. (2009).  El abordaje etnográfico en la investigación social. En Vasilachis (Coord). Estrategias de investigación cualitativa. Barcelona: Gedisa Editorial, S.A.

Bachelard, G. (2000). La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis de un conocimiento objetivo. México D.F.: Siglo XXI Editores, S.A.

Barrantes, M. (2002). Recuerdos, expectativas y concepciones de los Estudiantes para Maestro sobre la Geometría escolar y su enseñanza/aprendizaje. (Tesis doctoral). Universidad de Extremadura. Cáceres.

Barrantes, M. & Blanco, L. (2004). Recuerdos, expectativas y concepciones de los estudiantes para Maestro sobre la geometría Escolar. Enseñanza de las Ciencias, 22(2), 241-250.

Barrón, C. (2015). Concepciones epistemológicas y práctica docente. REDU. Revista de Docencia Universitaria. 13(1), 35-56.

Blanco, L. (1997). Concepciones y creencias sobre la resolución de problemas de estudiantes para profesores y nuevas propuestas curriculares. Quadrante Revista Teorica e de Investigaçao, 6(2), 45-65.

Bochénski, J. (1979). ¿Qué es la autoridad?. Barcelona: Editorial Herder.

Bordieu, P. (1983). O campo científico. En Fernández, F. (Coord.). Sociología. San Pablo: Atica.

Bordieu, P & Passeron, J. (1977). La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona: Editorial Laia.

Bruner, J. (1990). Actos de significado: más allá de la revolución cognitiva. Madrid: Alianza.

Bruner, J. & Haste, H. (1990). La elaboración de sentido: la construcción del mundo por el niño. Barcelona: Paidós.

Chevallard, Y.  (1991). La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Argentina: Aique Grupo Editor S.A.

Clark, C. & Yinger, R. (1979). Research on Teacher Thinking. Curriculum Inquiry, 7, 179-394.

Claxton, G. (1995). Vivir y aprender. Psicología del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. González, C. (Trad). Madrid: Alianza Editorial S.A.

Elkana, Y. (1983). La ciencia como sistema cultural: una aproximación antropológica. Boletín Sociedad Colombiana de Epistemología, III(10-11), 65-80.

Hammersley, M. (1979). Towards a model of teacher activity. Eggleston, J. (Ed). Teacher decisión-making in the classroom. London: Routledge.

Hargreaves, D. (1977). The process of typification in classroom interaction: models and methods. Educational Psychology, 47, 274-284.

------------------. (1996). Revisiting Voice, Educational Researcher, 25(1), 12-19.

Hernández, F. & Sancho, J. (1996). Para enseñar no basta con saber la asignatura. Barcelona: Editorial Paidós.

Hunter, M. & Kieran, E. (Comp). (1998). La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Amorrouto Editores.

Kolv, D. (1984). Experiencial learning. Experience as the source of learning and development. New Jersey: Prentice Hall. Marcelo, C. (1999). Formación del profesorado para el cambio educativo. Barcelona: Ediciones Universitarias de Barcelona.

Laudadío, J. & Mazzitelli, C. (2015). Estilos de enseñanza de los docentes de distintas carreras de nivel superior vinculadas con las ciencias naturales. Educación, XXIV(46), 9-25.

Lemke, J. (2012). Analyzing Verbal Data: Principles, Methods, and Problems. En  Fraser, B., Tobin, K & McRobbie, C. (Ed.), Second International Handbook of Science Education. Springer International Handbooks of Education. (24), 1471-1484.

Marrero, J. (1988). Teorías implícitas y planificación de la enseñanza. Actas del II Congreso sobre Avances en el estudio del pensamiento del profesor. Universidad de Sevilla: Servicio de publicaciones.  137-144.

-------------. (1991). Teorías implícitas del profesorado y curriculum. Cuadernos de pedagogía, 197, 66-69.

Martín del Pozo, R. & Porlán, R. (1999). Tendencias en la formación inicial del profesorado sobre los contenidos escolares. Revista Interuniversitaria Formación de Profesores, 35, 115-128.

Molina, A. (2000). Conhecimento, cultura e escola: um estudo de suas inter-relações a partir das idéias dos alunos (8-12 anos) sobre os es - pinhos dos cactos. (Tesis doctoral inédita). Universidade de São Pau - lo, Brasil.

----------- (2002). Conglomerado de relevancias y formación científica de niños, niñas y jóvenes. Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico, 4(1), 187-200.

-------------. (2007). Relaciones entre contexto cultural y explicaciones infantiles acerca del fenómeno de las adaptaciones vegetales. Revista Nodos y Nudos, 3(23), 76-87.

-------------. (2012). Contribuciones metodológicas para el estudio de las relaciones entre contexto cultural e ideas sobre la naturaleza de niños y niñas. En Molina, A. (Ed.), Énfasis libros de los énfasis del Doctorado Interinstitucional en Educación. Algunas aproximaciones a la investigación en educación en enseñanza de las Ciencias Naturales en América Latina. Bogotá: Javegraf.

Pachón, J. & Perafán, G. (2013). El conocimiento profesional del profesor de educación física. Lúdica Pedagógica, 2(18), 123-131.

Páramo, P. (Comp.). (2008). La investigación en las ciencias sociales. Técnicas de recolección de información. Bogotá: Universidad Piloto de Colombia.

Peñaloza, G. (21017).  Relaciones ciencia – religión y enseñanza de la evolución. Estudio de casos con profesores de biología de educación básica secundaria en Colombia. (Tesis doctoral). Universidad Distrital Francisco José de Caldas – Universidad de Bahía.   Bogotá.

Perafán, G. (2013). La transposición didáctica como estatuto epistemológico fundante de los saberes académicos del profesor. Folios, 37, 83-93.

Pedreros, R. (2013). Diálogo de las perspectivas de perfil conceptual y conglomerados de relevancia. Magis, 6(12), 119-131.

-----------------. (2015). Perfil Conceptual de Calor y Conglomerados de Relevancias en Comunidades Culturalmente Diferenciadas. (Tesis Doctoral). Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá.Peñaloza, G. (21017).  Relaciones ciencia – religión y enseñanza de la evolución. Estudio de casos con profesores de biología de educación básica secundaria en Colombia. (Tesis doctoral). Universidad Distrital Francisco José de Caldas – Universidad de Bahía.   Bogotá.

Porlán, R. & Rivero, A. (1998). El conocimiento de los profesores. Sevilla: Díada.

Pozo, I., Puy, M, Sanz, A, Limn, M.  (1992). Las ideas de los alumnos sobre la ciencia como teorías implícitas. Infancia y aprendizaje, 57, 3-21.

Ricoeur, P. (2001). A metáfora viva. Madrid: Trotta, Ediciones Cristianidad. 

Rodrigo, M. (1985). Las teorías implícitas en el conocimiento social. Infancia y Aprendizaje, 31-32, 145-156.

Shavelson, R. y Stern, P. (1983). Investigación sobre el pensamiento pedagógico del profesor, sus juicios, decisiones y conductas. Gimeno, J. & Pérez, A. (Dir). La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal.

Shulman, L. (1989). Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea. Wittrock, M. (Ed.). La investigación de la enseñanza I. Enfoques, teorías y métodos. Barcelona: Paidós.

Stake, R. (1999). Investigación con estudio de casos. Madrid: Ediciones Morata S.A.

Sternberg, R. (2000). The concept of intelligence. Handbook of Intelligence. Cambrige: Cambrige University Press.

Vaillant, D. & Marcelo, C. (2015). El ABC y D de la formación docente. Madrid: Narcea, Ediciones.

Valderrama, D. (2016). Diálogo entre conhecimentos científicos escolares e tradicionais em aulas de ciências naturais: intervenção e pesquisa na comunidade de Taganga (Magdalena-Colômbia). (Tesis doctoral). Universidade Federal da Bahia - Universidade Estadual de Feira de Santana. Salvador.

Venegas, A. (2012). Aproximación interpretativa a la narración sobre la naturaleza de cuatro niños y niñas. En Énfasis libros de los énfasis del Doctorado Interinstitucional en Educación. Perspectivas epistemológicas, culturales y didácticas en educación en ciencias y la formación de profesores: avances de investigación, 73-110.

------------------. (2015). Diversidad cultural, enseñanza de las ciencias e ideas de naturaleza de niños y niñas. (Tesis doctoral). Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá.