En esta comunicación se presenta una experiencia sobre el uso de estrategias narrativas para el desarrollo del pensamiento reflexivo del alumnado universitario y su incidencia en la construcción significativa del aprendizaje. La innovación se contextualiza en una asignatura de Prácticum del grado de Pedagogía de la Universidad Autónoma de Barcelona. El objetivo de la misma es mostrar el diseño de las actividades de enseñanza-aprendizaje mediante estrategias narrativas y su metodología de evaluación, a la vez que presentar resultados preliminares del desarrollo de dichas actividades, obtenidos mediante el análisis de contenido (utilizando técnicas de análisis cualitativo) de las valoraciones por parte de los estudiantes y sus opiniones a partir de grupos de discusión. Las conclusiones más significativas de este estudio ponen de manifiesto que el uso de actividades basada en la reflexión, tanto individual como grupal, contribuye a aumentar la conciencia del sentido del aprendizaje, el esfuerzo por aprender y a valorar puntos de vista distintos, aunque la implicación y el tiempos invertido en la realización de las tareas es mucho mayor que en situaciones de enseñanza-aprendizaje tradicional.

Esta comunicación tiene el objetivo de presentar algunos resultados preliminares de una investigación-acción realizada en la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). La investigación se ha centrado en el diseño de estrategias narrativas para el desarrollo del pensamiento reflexivo y la construcción significativa del aprendizaje del alumnado universitario y su correspondiente implementación, desarrollo y evaluación.

La experiencia de innovación se ha llevado a cabo en la asignatura del prácticum II de Pedagogía que se desarrolla en cuarto curso, porque entendemos que el prácticum es un escenario de formación que permite la reflexión compartida en y desde la acción, además de la construcción significativa del conocimiento y de la identidad profesional. Concretamente, en nuestro prácticum desarrollamos seminarios en pequeños grupos y trabajo autónomo con distintas actividades de carácter narrativo-reflexivo, de evaluación formativa y autoevaluación.

Se describen las actividades diseñadas para promover el pensamiento reflexivo del alumnado y su evaluación, además de detallar algunos resultados preliminares derivados de la innovación docente. Para ello se han utilizado el análisis de contenido de las valoraciones de los estudiantes, mediante técnicas de análisis cualitativo, extraídas de las preguntas abiertas de los cuestionarios y los comentarios de los grupos de discusión.

Marco teórico

En el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), la docencia universitaria se plantea desde la perspectiva de aprendizaje del alumno que permita desarrollar competencias transversales como el pensamiento reflexivo. En este sentido, para que la progresiva adquisición de dichas competencias tenga lugar se hace necesario poner el centro de atención en el estudiante y en la construcción y reflexión de su aprendizaje (Biggs, 2005, Bista, 2011, Campbell, 2012, Coll, 2005, Gargallo et al., 2015, Heise & Himes, 2010, Nitza, 2013, Zabalza, 2000). En consecuencia, la docencia universitaria debería estar enfocada a crear situaciones auténticas de aprendizaje en las que el pensamiento reflexivo sea un eje esencial de todo el proceso.

Este protagonismo del estudiante en su proceso de aprendizaje se desarrolla no sólo con la mera participación en diversas situaciones formativas, sino que implica un proceso de construcción personal y social, propiciado por situaciones auténticas de aprendizaje, donde la autorregulación personal, la reflexión y el trabajo cooperativo se convierten en ejes fundamentales del proceso de aprendizaje.

En el contexto del prácticum, como escenario de coconstrucción de conocimiento y de identidad profesional contextualizada (autores), el pensamiento y la práctica reflexiva se erigen como el proceso y la estrategia clave para la formación de profesionales del futuro.

El prácticum, como formación en alternancia ((Marhuenda, 2012, Coiduras, 2013, Correa 2013), se concibe como un espacio de interconexión e interrelación entre el conocimiento experiencial, ligado a las vivencia personales, a los sentimientos, las sensaciones y los afectos y el conocimiento reconstruido a partir de la reflexión de y desde la práctica, integrando saber teórico-reflexivo cooperado con un saber experiencial.

En este sentido, los espacios de aprendizaje compartido en seminarios de prácticum, donde los estudiantes reflexionan sobre la profesión a partir de sus experiencias en los centros de prácticas, sobre el porqué de las acciones desarrolladas, sobre sus posicionamientos ante las dificultades, las problemáticas, los dilemas, etc, configuran un escenario de intercambios favorecedores para una construcción compartida de conocimiento y práctica profesional. (González Calvo y Barba, 2014; Jove, 2011; Malthouse, Roffey-Barentsen y Watts, 2014; Perrenoud, 2010; Shoffner, 2011)

Todos estos escenarios de concurrencia de contextos, saberes, competencias, situaciones auténticas del quehacer profesional que supone el prácticum necesitan de la articulación de procesos de pensamiento reflexivo para aprovechar al máximo la posibilidad de construcción de conocimiento e identidad profesional.

Algunas de las estrategias metodológicas que fomentan el pensamiento y la práctica reflexiva son el diálogo reflexivo, el debate y la deliberación (Medina, Jarauta, & Imbernón, 2010), ya que propician que los estudiantes sean conscientes de su proceso de aprendizaje, a través del cuestionamiento de la teoría, de la conexión de ésta con las propias experiencias y de la reinterpretación y reconstrucción de los significados. En este sentido, la perspectiva narrativa y autobiográfica permite trabajar la reflexión en y sobre el proceso de construcción y desarrollo competencial y profesional, fomentando que el estudiantado genere reflexiones acerca de la conexión de sus experiencias personales y sus propias situaciones de aprendizaje (Alliaud & Suárez, 2011, Suárez, 2011, Contreras, 2011). En el campo educativo, los relatos, las autobiografías y las narrativas constituyen estrategias metodológicas significativas, ya que a través de ellas los estudiantes no solamente describen los fenómenos sino que también expresan las sensaciones de las personas que los componen (Suárez, 2013). Además, permiten que los alumnos descubran una nueva manera de explicar, integrando diversos espacios semánticos, géneros y formatos (Morales, 2010). La escritura y la narración ayudan a construir el pensamiento (Domingo & Gómez, 2015), la relación de éste con la acción, la experiencia y los aspectos afectivos, que permiten a los estudiantes reconstruir de forma significativa sus conocimientos.

Por otra parte, las narrativas que incorporan la tecnología se denominan narrativas digitales (Morales, 2010), las cuales se componen de textos, imágenes, vídeos, sonidos, música y narración (McLellan, 2006). En este caso, la reflexión de los estudiantes viene motivada por el hecho de romper con el esquema tradicional del texto escrito para pasar a un material audiovisual, cosa que implica la reconstrucción del contenido en otro lenguaje y una apropiación de éste (Badillo, 2012).

En definitiva, el desarrollo del pensamiento reflexivo y la construcción significativa del aprendizaje exigen nuevos planteamientos metodológicos que incluyan elementos cognitivos (motivación, conocimientos, estrategias de procesamiento de la información), elementos críticos (aspectos éticos, posicionamientos personales y experienciales) y elementos narrativos que favorecen y ayudan a construir pensamiento reflexivo.

Contexto de intervención

La experiencia docente se realiza en la asignatura de Prácticum II de Pedagogía. Este prácticum se realiza durante todo el curso académico y se desarrolla en dos periodos, uno extensivo durante 3 meses, donde los estudiantes participan un día a la semana; y otro intensivo, donde los estudiantes desarrollan actividades y acciones durante cuatro días a la semana. A lo largo de estos períodos de formación en los centros se alternan espacios de seminarios en la universidad donde se trabaja en grupos cooperativos bajo posicionamientos metodológicos de corte reflexivo.

Por lo tanto, la asignatura contempla variedad de estrategias metodológicas, combinando la estancia en el centro de prácticas con el estudio de casos, los seminarios de intercambio de experiencias, conocimientos y saberes y los proyectos compartidos.

La finalidad de esta intervención es generar un encuentro reflexivo en el que se integren la competencia de trabajo en equipo para la construcción compartida del aprendizaje y la autonomía y autorregulación en el aprendizaje, manteniendo como enlace entre y nexo la competencia de pensamiento reflexivo.

El objetivo es fomentar el diálogo del estudiante con sí mismo y con sus iguales para generar un aprendizaje significativo y desarrollar pensamiento reflexivo, mediante el análisis de lecturas y construcción de narrativas sobre los principios articuladores para el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje innovadores. (Ruiz et alt., 2018)

La innovación realizada se ha basado en introducir metodologías interrogativas y narrativas, tanto individuales, como grupales y digitales , con el objetivo de fomentar el diálogo del estudiante con sí mismo y con sus iguales para generar un aprendizaje significativo y el desarrollo del pensamiento reflexivo.

Las metodologias planteadas son las siguientes:

Narrativas-reflexivas individuales. Consisten en la lectura de artículos recurrentes sobre las  dimensiones del perfil del pedagogo y sus ámbitos de desarrollo profesional (funciones, competencias, acciones y actividades). En este caso se le solicitan a los estudiantes que a partir de esta lectura respondan preguntas tales como:

1. ¿Qué nos dice el autor? 5 ideas principales del texto. ¿Cuál es el debate con el autor? Contraste con otras ideas y autores/as.
2. ¿Cuál es el debate con mi mismo? Relacionar las ideas con experiencias propias, del centro de prácticas o de la realidad que nos rodea, noticias de actualidad, documentación complementaria, etc.
3. Dudas o aspectos que no hayan quedado claros. Autoevaluación del proceso: reflexión del proceso seguido para desarrollar la actividad y los propios aprendizajes.

Narrativa digital. Consiste en la construcción de una narrativa grupal donde los estudiantes relaten el proyecto grupal de análisis de experiencias de prácticum y reflexionen sobre aspectos tales como:

1. Presentación del proyecto de análisis de distintos proyectos presentados en los seminarios de prácticum.
2. Reflexiones realizadas grupalmente sobre el contenido, fortalezas, problemáticas, nuevos retos, e impactos de las intervenciones realizadas. Qué conexiones se establecen con las bases y los fundamentos teóricos.
3. Proceso seguido para la resolución de la tarea y desarrollo grupal.

Con el fin de orientar el proceso de reflexión del alumnado, se definieron una serie de preguntas y orientaciones para facilitar las tareas reflexivas, preguntas tales como: qué me dice la lectura, qué me hace sentir, con que vivencias significativas o conceptos previos lo puedo enlazar, qué diálogo puedo establecer entre el texto y el contexto en el que vivo, qué puedo yo contestarle al texto y qué nuevos interrogantes se abren después de la lectura del texto.

Además de estas cuestiones se plantean otras más centradas en orientar el proceso de reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje. En este caso se plantean preguntas como: qué he aprendido de este proceso de lectura reflexiva i discusión grupal, en qué me ha ayudado el grupo a generar y construir el conocimiento, cómo ha sido mi proceso de aprendizaje autónomo, cómo ha sido mi trabajo grupal y cómo me veo y cómo me siento en este trabajo reflexivo, tanto individual como grupal.

 Además, para el proceso de evaluación y seguimiento de la actividad se les facilitó, des del inicio de la tarea, la rúbrica que contenía los criterios de evaluación, aspectos relacionados con el pensamiento reflexivo en el aprendizaje, en el desarrollo competencial y en la construcción del conocimiento. Dicha rúbrica estaba formada por cinco subdimensiones (Conciencia acerca de la propia situación; Percepción y conciencia del proceso de aprendizaje; Autorregulación del aprendizaje; Autoconocimiento reflexivo y Reflexión y valoración final del trabajo realizado).

La rúbrica como instrumento de evaluación se utilizó fundamentalmente como herramienta para orientar el trabajo del estudiante y permitirle la autoevaluación; y para la evaluación por parte de los docentes, sobre todo para discriminar el nivel de dominio de pensamiento reflexivo desarrollado, además de valorar el nivel de dominio de los aprendizajes adquiridos. Esta información era necesaria para el desarrollo de una actividad de grupo de discusión posterior para evaluar todo el dispositivo metodológico y evaluativo y su utilidad para desarrollar dicho pensamiento.

El trabajo que presentamos en esta comunicación se enmarca en una investigación-acción colaborativa sobre el diseño y aplicación de metodologías para fomentar el pensamiento reflexivo entorno el propio aprendizaje y los procesos formativos que conducen a él.

En esta comunicación detallamos las diferentes fases de la investigación, considerando el diseño, la aplicación y la valoración de las actividades diseñadas en un grupo de 45 estudiantes de la asignatura de prácticum II del grado de Pedagogía (UAB).

Las fases  han sido las siguientes:

• Primera fase. Diseño del dispositivo metodológico y del conjunto de actividades basadas en las narrativas.
• Segunda fase. Desarrollo de la actividad centrada en la elaboración de una narrativa individual a partir de una lectura resonante. Autoevaluación con la rúbrica, reflexión y reelaboración de la narrativa.
• Tercera fase. Creación de las narrativas digitales grupales y autoevaluación por parte de los estudiantes. Autoevaluación con la rúbrica.
• Cuarta fase. Análisis del contenido de las valoraciones de los estudiantes y del grupo de discusión.

Partimos de una idea metodológica basada en el protagonismo, acción y autorregulación del estudiante en su proceso de aprendizaje y de la necesaria conexión del conocimiento con las experiencias de los estudiantes y su contexto (Bista, 2011, Campbell, 2012, Gargallo et al., 2015).

Con nuestra acción metodológica intentamos generar situaciones de aprendizaje estimuladoras, que permitan la interpelación, la generación de dudas, interrogantes, etc como activadores de la construcción y reflexión del aprendizaje.

El trabajo cooperativo, como estrategia facilitadora del diálogo y la discusión y la construcción compartida del conocimiento, define otro de los ejes metodológicos de la propuesta.

Al inicio de la asignatura los docentes presentan todo el dispositivo metodológico y el conjunto de actividades que los estudiantes deben realizar para conseguir los aprendizajes propuestos. Estas actividades se planifican, elaborando un documento, disponible en Moodle, con las consignas y características de cómo ejecutar la actividad, además de incorporar los indicadores a partir de los cuáles se realizará la evaluación de proceso, fundamentalmente.

En todo momento se han clarificado los objetivos de las actividades propuestas, su proceso de ejecución, incorporando preguntas que orientan a los estudiantes a realizar el trabajo, y la reflexión sobre ello

Los instrumentos diseñados y utilizados en esta investigación-acción, bajo el principio de triangulación, son los siguientes:

• Cuestionario de valoración del pensamiento reflexivo que incluye dimensiones tales como factores del proceso de enseñanza-aprendizaje que influyen en el pensamiento reflexivo, conexión de los aprendizajes con las experiencias vividas por los estudiantes, toma de consciencia del aprendizaje, dialogo con uno mismo, papel del docente en el proceso de acompañamiento de las actividades reflexivas y utilidad de las estrategias desarrolladas. Concretamente, las dimensiones son:

• Reflexionar sobre la evaluación desde la propia experiencia

  Aprender sobre la evaluación a partir de la propia experiència

  Tomar conciencia de mis dificultades en el proceso de aprendizaje sobre la evaluación

  Tomar conciencia de mis fortalezas y habilidades

  Percibir qué debo mejorar en el aspecto personal, profesional y/o como estudiante

  Comprender la complejidad de mi futura práctica profesional

  Dar valor al relato (oral y escrito) para comunicarme y expresarme

  Posicionarme ante las lecturas y el punto de vista de los demás sobre la evaluación

  Ser consciente del proceso de aprendizaje realizado sobre la evaluación a través del relato

  El tutor facilita una rúbrica para orientar mi proceso de aprendizaje

  El tutor realiza devoluciones del trabajo realizado

  El tutor es un facilitador/a y me acompañe en mi aprendizaje

  Cree un clima de confianza en el aula para escuchar, pensar y reflexionar sobre las diferentes experiencias

  Establezca una relación personal y de confianza con nosotros

  Ser más autónomo/a: aprender por mí mismo/a

  Valorar los puntos de vista diferentes a los míos

  Mejorar en autoorganización a la hora de hacer el trabajo y aprender

  Mejorar en perseverancia a la hora de hacer el trabajo y aprender

  Ser más creativo/a para resolver mis dificultades

  Aprender desde mí mismo/a, a partir de lo que ya sé y conozco

  Esforzarme más a aprender

  Ser más consciente de lo que tiene sentido en mi aprendizaje

• Grupos de discusión. Facilita información valorativa generada a partir de la discusión y reflexión en grupo. Aporta datos relevantes para explicar determinados procesos implicados en la práctica reflexiva desarrollada.

• Rúbrica. Permite evaluar los niveles de pensamiento reflexivo de los estudiantes, en una escala del 1 (mínimo nivel de pensamiento) a 4 (máximo nivel de pensamiento), a la vez que permite el seguimiento y autoevaluación por parte del estudiante. Las dimensiones implicadas en la rúbrica son: descripción –relación de ideas;  contrastación-conexión-argumentación-cuestionamiento de ideas, en base a las experiencias vividas y el conocimiento teórico-práctico; y reconstrucción-reinterpretación del conocimiento a partir de la formulación de nuevos interrogantes, planteamiento de hipótesis, análisis de implicaciones e impactos de las actuaciones, implicaciones éticas, nuevos retos y nuevas propuestas

Para el análisis de los resultados integramos, desde una perspectiva triangulada, las valoraciones de los estudiantes obtenidos a partir de los distintos instrumentos

Presentamos los resultados obtenidos a través del cuestionario de valoración y satisfacción respecto las metodologías, por parte de los estudiantes, y del análisis cualitativo de las respuestas abiertas y argumentadas incluidas en el cuestionario.

Para los datos cuantitativos se ha realizado un análisis descriptivo-exploratorio a través del programa SPSS y para los datos cualitativos se ha utilizado un programa de análisis de datos textuales (DTMVIC y IRAMUTEQ).

Resultados en relación a la muestra

La muestra de alumnos encuestados es de 45 participantes en una asignatura de segundo curso de Pedagogía de turno de mañana, con una media de 21 años y un porcentaje de 8,8% de hombres y un 91,2% de mujeres.

Resultados en relación a la valoración de las estrategias narrativas de desarrollo de pensamiento reflexivo

Una vez analizados los resultados y tal como podemos observar en la tabla 1, los aspectos mejor valorados por los estudiantes tienen que ver con la actuación del tutor, el uso de las rúbricas, el feed-back y el clima de relaciones que se establece, todas ellas valoradas con medias entre 6 y superior (en una escala de 1 a 7). En este sentido cabe destacar que los estudiantes otorgan mucha importancia a las devoluciones, correcciones y comentarios de mejora que los tutores realizan de sus trabajos. Esta información valorativa les permite ampliar, repensar y mejorar no sólo las priducciones y actividades que desarrollan y entregan sino ser más conscientes de sus debilidades y fortalezas en la construcción del comocimiento. 

El otro aspecto importante son las relaciones de colaboración y cooperación que se establecen el grupo, cuando trabajan en seminarios para intercambiar experiencias, reflexiones y conocimientos sobre el quehacer práctico en los centros de prácticas. Gracias a la confianza y la relación cordial que se establece entre los estudiantes y el tutor las actividades se realizan con mayor motivación y actitud positiva.

Por lo que se refiere al resto de valoraciones, la inmensa mayoría se sitúan en medias de entre 4,9 y 5,7, por lo que la tendencia es de una valoración positiva en relación a la utilidad de estas estrategias docentes para el desarrollo de pensamiento reflexivo, autonomía y trabajo en equipo. Se destaca la valoración positiva que se realiza sobre la utilidad que tienen las estrategias reflexivas utilizadas para mejorar el pensamiento creativo y la consciencia del sentido del aprendizaje.

De los datos cualitativos se desprende que los estudiantes consideran que este tipo de estrategias mejoran la motivación por su alto contenido novedoso e innovador, además de despertarles cierta curiosidad. Algunos de los comentarios de los estudiantes van en esta línea.

“Me motivó la relación de tareas diferentes a las habituales, especialmente la narrativa digital. Todo y que implica más tiempo de preparación, nos da más opciones de innovar”

“Considero que fue un proceso innovador que supuso un cambio. Por tanto, siempre crea nervios por saber cómo afrontarlo, pero también supuso un proceso motivador”

Entienden, y así lo afirman en sus comentarios, que este tipo de actividades fomentan el aprendizaje, ayudan a ponerlos en práctica y representan formas nuevas de aprender.

“Son actividades que potencian nuevos aprendizajes y nos proporcionan información y herramientas de cara al futuro profesional…”

“Sentí motivación por aprender y recibir más conocimientos prácticos para aplicar en mi futuro profesional”

“Siempre me gusta reflexionar sobre cualquier tema, y más cuando se trata de un ámbito en el cual trabajo. Por tanto, fue un reto para mí misma realizar una autorreflexión mediante una narrativa”

“Creo que fueron útiles para fomentar el aprendizaje y poner en práctica mis conocimientos”

Ahora bien, también coinciden en destacar que este tipo de actividades implican mayor esfuerzo y dedicación en tiempos de trabajo.

“Las tareas hay que realizarlas con tiempo y consciencia, ya que es una tarea costosa, entretenida de hacer, pero que se aprende bastante del proyecto que analizas”

“Son ejercicios que necesitan mucho tiempo para generar resultados que satisfagan las expectativas creadas al ser presentadas. Es muy grande el campo que se abre y muy poco el tiempo para explorarlo”

“Creo que es una manera de aprendizaje muy útil para descubrir las debilidades y fortalezas de cada uno, pero se tiene que realizar con mucha implicación del alumno para realizar la tarea con éxito… Hay que organizarse bien individualmente y grupalmente”

Por otra parte, queremos destacar que algunos comentarios hacen referencia a las dudas que se generan, sobre todo por la falta de consignas claras a la hora de definir las actividades. En la medida que éstas se clarifican disminuye la inseguridad, de ahí la importancia de la evaluación formativa, mediante el uso de rúbricas, por parte del docente y por parte del propio estudiante a través la autoevaluación.

“Se trata de una tarea nueva e innovadora que no había realizado antes. Por tanto, causa sensación de incerteza”

“Me sentí así porque la primera tarea no me sirvió para poner en práctica mis conocimientos, sino que me provocó angustia y frustración”

“Al ser una tarea nueva y no tener demasiadas instrucciones para realizarla, me sentí perdida”

Como forma de ilustrar estos datos cualitativos, presentamos el mapa textual generado a partir de las respuestas cualitativas del cuestionario respondido por los alumnos y analizadas mediante el programa de análisis textual Iramuteq (véase Figura 1).

Las conclusiones más significativas en relación a las virtualidades del uso de metodologías basadas en la narración reflexiva para la construcción del aprendizaje son: 

• La mejora de la relación docente-discente y del clima de relaciones entre participantes. En este sentido, estaríamos en consonancia con las aportaciones de Efklides (2009) y Zimmerman et al. (2005) en relación con la importancia de utilizar, conjuntamente con las metodologías docentes, estrategias motivacionales relacionadas con la dimensión emocional (sentimientos, estimaciones, juicios relativos de uno mismo y a las tareas de aprendizaje) y la dimensión contextual (el clima y las relaciones en el contexto de enseñanza-aprendizaje). Estas dimensiones constituyen factores influyentes en la autorregulación del aprendizaje (Boekaerts & Cascallar, 2006; Martínez-Fernández, 2002) y en el desarrollo del pensamiento reflexivo.
• La facilitación y orientación del proceso de aprendizaje mediante el uso de las rúbricas como instrumento de autoevaluación, así como el feed-back y el feed-forward como estrategia de ampliación, reflexión y mejora de los aprendizajes. En trabajos como los de Fabregat, Guardia y Forés (2016) se pone de manifiesto que facilitar feed-back sobre cómo se desarrolla el proceso de construcción de los aprendizajes ayuda a los estudiantes a mejorar los resultados. En otro estudio realizado por Ion, Silva y Cano (2013) el feed-back formativo es valorado por los estudiantes muy positivamente porque los ha hecho moderadamente más conscientes de las competencias que deben desarrollar. Así mismo, este feed-back formativo constituye una oportunidad de aprendizaje y desarrollo de la capacidad de autorregulación (Tejada & Ruiz, 2016).
• El uso de actividades basadas en la reflexión, tanto individual como grupal, contribuye a aumentar la conciencia del sentido del aprendizaje, el esfuerzo por aprender y a valorar puntos de vista distintos. En la misma línea que nuestros hallazgos se encuentran los trabajos de Armbruster et al. (2009) y Tien et al. (2002) sobre como mejora el interés, la motivación y el aprendizaje autogestionado por parte de los alumnos con la introducción de metodologías, en sus casos, de resolución de problemas acompañados de elementos de autoevaluación y evaluación formativa. Otros estudios como los Gargallo et al. (2015) muestran también como las metodologías centradas en el aprendizaje son valoradas positivamente por los estudiantes.  

Atendiendo a estas conclusiones, es interesante que en los contextos de prácticum se continúe trabajando bajo una perspectiva reflexiva y cooperativa, con el planteamiento de actividades retadoras y recurrentes al perfil profesional. De igual manera, es importante que dichas actividades  se asienten en la indagación de los porqués de la práctica en los centros, que inciten al análisis, discusión, argumentación y posicionamiento personal y social; además de prestar una especial atención a la personalización y a los elementos socioafectivos necesarios para crear un clima estimulador y generador de conocimiento compartido entre estudiantes y tutores de prácticum.

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