Prácticas Docentes Colaborativas en la Formación Inicial: avanzando hacia la Inclusión Educativa es un proyecto de innovación en la gestión académica que se inició el 2014 en la Universidad Metropolitana de Ciencias del Educación de Santiago de Chile debido a la inquietud de formadores de profesores que acompañan prácticas de las carreras de Pedagogías en Educación Parvularia, Básica y Diferencial quienes observaron dificultades para implementar procesos de educación en diversidad y co docencia en practicantes insertos en centros educativos. Bajo el apoyo de la Facultad de Filosofía y Educación, se estudian las mallas curriculares y se constata que la competencia orientada al desarrollo del trabajo colaborativo era un eje común, lo que permitió proyectar la implementación de prácticas de co docencia entre estudiantes de pedagogía en sus últimos años de formación. Esto, en coherencia con las políticas educativas chilenas, Decretos 170 y 83, que plantean el trabajo colaborativo y la co docencia como una de las estrategias destinadas a mejorar los procesos de aprendizaje en los escolares chilenos y en las que se destinan recursos humanos y financieros para su implementación. A partir de esto se plantea el ingreso de duplas de practicantes de distintas carreras a centros educativos para desarrollar esta última etapa de su formación en donde se realiza inmersión completa en el rol docente asumiendo la enseñanza con pre escolares y escolares de cada nivel y su relación con otros docentes, profesionales y familias.

Antecedentes

Los actuales desafíos en educación requieren de profesionales capaces de actuar en escenarios en los que “lo normal es la diferencia”. Sin embargo generar respuestas educativas a la diversidad requiere de “saber, saber hacer y de un saber ser con otros”. Los profesores formados e incorporados a un sistema educativo orientado a la homogenización enfrentan cada día la responsabilidad de atender y generar aprendizajes en escolares con características y condiciones diversas dadas por el componente afectivo-motivacional, componente cognitivo, componente socio-cultural, (estilos cognitivos, intereses, experiencias, la condición física, emocional, afectiva). El desarrollo de aprendizajes en estos escenarios humanos, demanda capacidades que deben ser adquiridas en la formación inicial docente e idealmente fortalecidas en la formación continua.

Desde una mirada internacional la UNESCO, UNICEF, Banco Mundial, UNFPA, PNUD, ONU Mujeres y ACNUR, organizaron el Foro Mundial sobre la Educación 2015 donde se aprobó la Declaración de Incheon para la Educación 2030. En esta declaración se presenta una nueva visión de la educación para los próximos 15 años definiendo directrices orientadas “Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos”.

A este marco internacional, se suma en nuestro país la Ley Nº 20.845 de “Inclusión Escolar que regula la admisión de los y las estudiantes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben aportes del Estado”. En esta ley se establece fin a la selección indicando que “De forma gradual hasta el año 2016, los colegios públicos dejarán de seleccionar a sus alumnos… La eliminación de la selección implica que todos los niños y niñas puedan postular a establecimientos con aportes del Estado sin que se les soliciten pruebas o antecedentes económicos. En caso de existir discriminaciones arbitrarias se podrá invocar la Ley Zamudio.”

En el año 2012, se aprobó la Ley N° 20.609 Ley Zamudio; Ley Antidiscriminación que establece “garantizar a toda persona, sin discriminación arbitraria, el goce y ejercicio de sus derechos y libertades reconocidos por la Constitución Política de la República, las leyes y los tratados internacionales ratificados por Chile y que se encuentren vigentes”. Esta Ley, tal como se expresó más arriba, cautela la incorporación de escolares a las instituciones educacionales independiente de antecedentes académicos, económicos, cognitivos, de origen social, de discapacidad y étnico.

Por otra parte, la realidad en que conviven progresivamente escuelas chilenas, muestran la incorporación de niños y jóvenes que provienen de otros países. A la fecha esta migración, según datos del Departamento de Extranjería y Migración del Ministerio del Interior y Seguridad Pública (2016) bordea el 3% de nuestra población, cifra que sitúa a Chile por debajo el promedio mundial.  Efectivamente nuestro  país se ha ido consolidando como receptor de migración, y de una diversa en términos del origen de sus migrantes, la que está representada en orden de masividad por población de América, Europa, Asia, Oceanía y África. Esta situación es la observada en los centros de prácticas a los que asisten estudiantes de la UMCE, alcanzando en algunas escuelas públicas de la comuna de Santiago un porcentaje entre el 40% y 60% de escolares inmigrantes.

Un elemento fundamental que requiere actos de responsabilidad social en la formación docente es el estudio, conocimiento, difusión y aplicación del Decreto 170 y del Decreto 83, ambos contienen como procedimientos clave el trabajo colaborativo y la co-docencia en aula. Es por ello que tanto la formación inicial como la continua, debe contribuir a generar prácticas docentes inclusivas y colaborativas que se orienten a favorecer la igualdad de oportunidades y participación en los procesos de aprendizaje.

El Modelo Educativo de la UMCE, contempla cuatro competencias genéricas. Para el desarrollo de tres de ellas se hace necesario comprender el paradigma de inclusión como alternativa para generar aprendizajes para todos los estudiantes: Compromiso con la calidad, Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica y Compromiso ético.

Marco referencial

La educación inclusiva y los derechos humanos. Las actuales políticas que impulsan la escuela “inclusiva” como respuesta para la atención a la diversidad, son el resultado de un proceso que se viene gestando hace medio siglo. Éste emerge de las demandas sociales manifestadas a partir de las desigualdades a las que han estado sujetas las minorías (raciales, género, étnicas, discapacidad). “Concebir la educación como algo fundamental para el desarrollo, tanto del individuo como de la sociedad, es central en el compromiso de la educación inclusiva…es la Utopía Necesaria”. (Delors, 1996). Al igual que en la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948) se establece que la educación es un derecho humano básico. La educación es “un activo indispensable en el intento de lograr los ideales de la paz, la libertad y la justicia y,…uno de los principales medios disponibles para fomentar una forma más profunda y armoniosa del desarrollo humano y de ese modo, reducir la pobreza, la exclusión, la ignorancia y la guerra.” (Delors, 1996, p. 11) Los Estados participantes son llamados a eliminar la ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y a facilitar el acceso a los conocimientos técnicos y a los métodos modernos de enseñanza. La importancia asignada al mejoramiento de los sistemas educacionales y la incorporación de los conceptos de Necesidades Educativas Especiales (NEE), Integración e Inclusión, establecidas en el Informe Warnock (1978), fue apoyada por organismos internacionales: UNESCO, UNICEF, PNUD y Banco Mundial, quienes en base al análisis de los datos aportados por los diferentes gobiernos promovieron universalizar el derecho a la educación.

Acuerdos internacionales. Desde un principio la fundamentación de la educación inclusiva se ha sostenido en declaraciones de propósito y posteriormente de principios que sustentan los acuerdos internacionales. La primera instancia convocada por dichas organizaciones, fue la Conferencia Mundial sobre Educación Para Todos (EPT) desarrollada en Jomtien, Tailandia (1990), que estipula un compromiso renovado para garantizar que “las necesidades básicas de aprendizaje de todos, niños, niñas, jóvenes y personas de edad adulta, se satisfacen realmente en todos los países”. (UNESCO, 1990, p.4). Una segunda instancia fue la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales de 1994 en Salamanca, España. En ella se define claros lineamientos a seguir en dos documentos que establecen claros lineamientos a seguir: la Declaración de principios, política y práctica para las NEE y un Marco de Acción para tales efectos. Un tercer encuentro es el denominado el Foro Mundial sobre la Educación realizado en Dakar, Senegal (2000). UNESCO declara que “proporcionará a los Estados miembros apoyo y asesoramiento para la elaboración de sus planes nacionales de acción velando al mismo tiempo porque los gobiernos nacionales mantengan el pleno control sobre sus sistemas educativos” (UNESCO, 2000, p.6). El cuarto y último encuentro se realizó en Incheon, Korea (2015) denominado “Educación 2030: Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos”. La educación es vista como el medio transformador de la vida de las personas, reconociendo la importancia de “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”.

Políticas Públicas y Normativa de educación inclusiva. Chile, como país participante y firmante de estos acuerdos internacionales, ha elaborado, a partir de la década de 1990, un marco normativo que apunta hacia la Integración en una primera etapa. El aumento de la cobertura educacional llevó al Estado chileno a establecer una Política Nacional de Educación Especial que definió planes y programas de estudios para estudiantes con discapacidad y un plan para mejorar la capacidad técnica de los docentes. La Ley 19.284 (1994) sienta las bases legales para la Integración Social de las Personas con Discapacidad y establece que los estudiantes con NEE diagnosticadas pueden ingresar al sistema regular de enseñanza a establecimientos que cuenten con el apoyo de Programas de Integración Escolar para lo que se asignó una subvención especial por alumno integrado. Posteriormente, entre los años 2009 y 2010 se tramita la publicación de tres nuevas normativas que hacen aún más consistente el marco legal. La Ley General de Educación (LGE) declara en su artículo 4 que “es deber del Estado velar por la igualdad de oportunidades y la inclusión educativa, promoviendo especialmente que se reduzcan las desigualdades derivadas de circunstancias económicas, sociales, étnicas, de género o territoriales, entre otras” (Ley Nº 20.370, 2009, p.3). La Ley N°20.422/2010, establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión, social de personas con discapacidad. A lo anterior se suma el decreto 83, que entrega orientaciones para el trabajo de los equipos de aula. Por último, se presenta la promulgación de la Ley 20.845/2016 de inclusión escolar que regula la admisión de las y los estudiantes, terminando con la discriminación, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en los establecimientos educacionales que reciben aportes del Estado. Esto permite avanzar hacia una educación inclusiva.

Aspectos conceptuales. La escuela inclusiva implica tener una visión sustentada en la diferencia, por lo tanto, basada en la diversidad, donde la heterogeneidad adquiere un reconocimiento y una valoración. Esta mirada “supone una manera más radical de entender la respuesta educativa a la diversidad de los/las estudiantes y enfatiza la necesidad de realizar cambios profundos en las escuelas” (Granata, 2005, p.7). Desde esta perspectiva, el currículum es común para toda la población escolar, el desafío se traduce en hacer las adaptaciones curriculares pertinentes a las NEE de cada estudiante.

Sentido y finalidad de la escuela inclusiva. Más allá de solo considerar las NEE, se entiende por educación inclusiva el escenario donde todos los estudiantes son aceptados, reconocidos en su singularidad, valorados y con posibilidades de participar considerando sus capacidades. Una escuela inclusiva es aquella que ofrece a todos/todas sus estudiantes las oportunidades educativas y las ayudas necesarias para su progreso académico y personal. La inclusión es una manera distinta de entender la educación y, si se quiere, la vida misma y la sociedad; se trata más bien de una filosofía. Como plantean Stainback y Stainback (2001) “La educación del futuro ha de centrarse en el niño y promover un aprendizaje cooperativo y en colaboración para una vida independiente”. Sleeter y Grant (1987) plantean que una educación multicultural puede no ser suficiente para crear una sociedad justa, a menos que trate directamente los problemas de la desigualdad, el poder y la opresión en la estructura social. Estos sostienen que la sociedad debe ir más allá de la “celebración de la diversidad”, enseñando a sus estudiantes a comprender las desigualdades sociales y capacitándose para trabajar activamente en cambiar hacia una sociedad colaborativa.

Cultura, Políticas y Prácticas inclusivas. De acuerdo Booth y Ainscow (2000), el proceso de avanzar hacia comunidades más inclusivas supone abordar tres dimensiones: la cultura, las políticas y las prácticas educativas. Estas son interdependientes, ya que a través del desarrollo de culturas inclusivas se pueden producir cambios en las políticas y en las prácticas, que pueden mantenerse y transmitirse a los nuevos miembros de la comunidad escolar.

Cultura escolar inclusiva. Refiere al conjunto de valores, creencias y actitudes que promueven el respeto y la valoración de las diferencias y el desarrollo de comunidades que fomentan la plena participación y el aprendizaje de todos. Esta dimensión se relaciona con la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno es valorado, lo cual es la base fundamental para que todos los estudiantes tengan mayores niveles de logro. Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guían las decisiones que se concretan en las políticas escolares de cada escuela y su quehacer diario, para apoyar el aprendizaje de todos a través de un proceso continuo de innovación y desarrollo de la escuela. Se considera que la transformación de la cultura de las escuelas es uno de los más claros indicadores de que un cambio profundo se ha producido en ellas. Es necesario profundizar en las condiciones que hacen posible avanzar hacia prácticas inclusivas, transformando la cultura escolar en una cultura de colaboración y valorización de la diversidad, lo que incluye el mejoramiento de las expectativas de los profesores hacia el aprendizaje de sus estudiantes.

Políticas inclusivas: Gestión centrada en el aprendizaje y la colaboración, encargada de la organización, la dirección y la administración de los distintos recursos (humanos y materiales) orientados al desarrollo de una comunidad que participa y aprende. Esta dimensión pretende asegurar que la inclusión sea el centro del desarrollo de la escuela, permeando todas las políticas públicas. Se considera como apoyo, toda actividad que aumente la capacidad de una escuela para dar respuesta a la diversidad de sus estudiantes.

Prácticas inclusivas. Conjunto de acciones, recursos y apoyos que buscan la plena participación y el máximo aprendizaje y desarrollo de todos y cada uno, favoreciendo la interacción y enriquecimiento mutuo. Las prácticas educativas deben reflejar la cultura y las políticas inclusivas de la escuela y asegurar la participación de todos y todas sus estudiantes. Además considera el conocimiento previo y la experiencia fuera de la escuela, de manera tal que el aprendizaje se construya sobre lo que conoce y domina. La búsqueda de respuestas adecuadas a la diversidad, se entiende como el conjunto de decisiones y medidas que la escuela pone en marcha para asegurar el acceso, la participación y logro de aprendizaje, bajo el marco de los objetivos comunes y en atención a las condiciones del contexto educativo y a las necesidades de los miembros de la comunidad. Para que una escuela pueda denominarse inclusiva debe alcanzar transversalmente las tres dimensiones, cuyas acciones deben estar plasmadas en el Proyecto Educativo Institucional. Estas dimensiones se llevaron a un instrumento de autoevaluación para las escuelas que los autores denominan Índices de Inclusión (INDEX), Booth y Ainscow (2000). El Índice es un conjunto de materiales diseñados para apoyar a las escuelas en el proceso de avanzar hacia una educación inclusiva. El objetivo es construir comunidades escolares colaborativas que promuevan en todo el alumnado altos niveles de logro.

Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) Es un modelo de planificación que se fundamenta en la idea de que la diversidad es la norma, no la excepción, y pretende corregir la principal barrera para aprender y participar que enfrentan muchos estudiantes, como son los planes de estudio. Cast (2008) plantea tres principios que deben ser aplicados a la planificación del aula: Proporcionar múltiples medios de presentación y representación; Proporcionar múltiples medios de ejecución y de expresión; Facilitar múltiples formas de participación.

Trabajo Colaborativo. Se entiende como “una de las principales herramientas para mejorar la calidad de los aprendizajes de todos los estudiantes, especialmente de los que presentan Necesidades Educativas Especiales” (MINEDUC, 2013, p.39). Esta forma de trabajo es la necesaria para lograr prácticas docentes inclusivas.                          

Las fuentes citadas constituyen el marco contextual, conceptual, normativo y legal que sostiene este cambio de mirada. La formación de profesionales de la educación debe tomar conciencia de la importancia de abordar este desafío, pero también debe desarrollar las competencias que les permitan desempeñarse y contribuir a estos cambios bajo una mirada ecológica o multidimensional.

A partir de lo antes planteado es que surge la necesidad entre formadores de formadores de la de la Facultad de Filosofía y Educación de nuestra universidad de generar una instancia que pueda favorecer el estudio, conocimiento e implementación de prácticas destinadas a dar respuestas educativas a esta realidad nacional, a través de procesos formativos de estudiantes de pedagogía en educación parvularia, básica y diferencial. Para ello se conforma el equipo de docentes de la universidad que desea impulsar esta tarea. El equipo es conformado por las siguentes docentes, Departamento Educación Diferencial Patricia Morales, Rosa Nilo, Claudia Rodríguez, Angella Fortunati, Claudia Delucci, Natalia Valenzuela, Marcela Hidalgo, Lorena Ramírez; Departamento Educación Básica Victoria Garay, Verónica Saldías, Sonia Bravo, Claudia Tranchino; Departamento Educación Parvularia Cecilia Villagrán, JudithAlvarez, Carmen Gloria Negrotti.

Una de las primeras acciones fue  presentar la propuesta a la Decana de la Facultad a la que pertenecen los Departamentos. El contar con este reconocimiento significó la asignación de horas para que los docentes organizaran este proceso formativo. El primer objetivo fue implementar un proyecto piloto de prácticas colaborativas entre las tres carreras con la finalidad de generar procesos de educación inclusiva en el marco de las políticas del Ministerio de Educación. Para el logro de este objetivo se definió como estrategia la co-docencia entre practicantes, asemejándose a lo que hoy existe en las aulas escolares. Por ello se conforman duplas de practicante de Pedagogía en Educación Diferencial con un practicante de Pedagogía en Educación Parvularia que ingresa al nivel para acompañar el proceso educativo de pre escolares de 3 a 5 años de edad. Por otra parte se conforman duplas de estudiantes de Pedagogía en Educación Diferencial con un practicante de Pedagogía en Educación Básica que se incorporan desde 1° a 8° básico, especialmente en las asignaturas de Lenguaje y Matemática, tal como plantea la Ley de inclusión que orienta el trabajo al interior de los centros educativos del Programa de Integración Educativa (PIE) según el Ministerio de Educación chileno. Cada dupla ingresa a centros de prácticas, Jardines infantiles y escuelas básicas, con Proyecto de Integración Educativa (PIE) o con una cultura inclusiva y en los que se ha realizado este proceso formativo por más de tres años con el acompañamiento de profesores guía de las carreras involucradas, que desempeñan su labor docente en el centro.

Otros objetivos fueron explorar formas de implementación e incorporar lineamientos curriculares del paradigma inclusivo en las prácticas. A partir del año 2016 el piloto se convirtió en proyecto de gestión académica de la Facultad. En 2017 se propuso difundir los resultados del proyecto, para lo que se concertaron reuniones con el cuerpo docente de cada uno de los cinco Departamentos de la Facultad. De igual forma se propuso la elaboración de un artículo científico para ser publicado en el libro de Decanos de Educación de universidades estatales chilenas. El título del artículo es “Prácticas colaborativas para la inclusión en la Formación Inicial Docente. ¿Estamos formando para el trabajo colaborativo?” y fue recientemente publicado este año. Por otra parte se realiza un proyecto de investigación y uno de extensión los que se detallarán más abajo. Finalmente se planteó como propósito optimizar la práctica profesional colaborativa a través de la elaboración y perfeccionamientos de instrumentos organizativos y académicos tales como protocolo, rúbrica de evaluación, instructivos. Es posible afirmar que todos estos objetivos se cumplieron.

Otra de las acciones de difusión desarrolladas por el equipo de docentes ha sido la participación en seminarios y congresos nacionales e internacionales en los que se ha dado a conocer esta experiencia innovadora en la formación inicial docente. Los eventos en los que se ha participado son Segunda Jornada de Prácticas docentes en la Universidad de Chile, Congreso de Educación Especial de la Universidad Alberto Hurtado, Congreso Internacional sobre la Formación y la Profesión Docente CRIFPE Quebec, V Congreso de la Red Iberoamericana de Apego en la Universidad de la República, Uruguay. Por otra parte el equipo de académicas de prácticas colaborativas fue invitado por el Decano de Educación de la Universidad de Playa Ancha, institución dedicada a formar profesores en la región de Valparaíso, Chile. En esta reunión se explicó la forma de trabajo a los docentes de la Facultad y a partir de este año esta unidad académica instala la experiencia con los estudiantes en práctica de su universidad. 

Entre 2016 y 2019 se organizan e implementan las duplas, las que progresivamente suman nuevos practicantes, tutores y centros. Cada dupla de estudiantes es acompañada por Tutores de la universidad, preferentemente del área de formación Didáctica y por profesores guía que trabajan en los centros de las carreras involucradas.

El número de estudiantes que ha vivido esta experiencia es de 96 a lo largo de cuatro años. El número de Tutores participantes se fue incrementando. En el primer año participaron 8 Tutores los que continuaron los tres año siguientes, a los que se sumaron nuevos, haciendo un número máximo de 17 Tutores. En relación a los centros también se fueron incorporando nuevos, llegando a un máximo de 7 centros educativos.

Los estudiantes participan en tres Talleres de inducción y acompañamiento. El primer Taller tiene como propósito describir el proyecto, abordar conceptos clave tales como enfoque de derechos humanos, diversidades cognitiva, cultural, social, de género, integración, inclusión, marco legal y políticas educativas. Por otra parte conformar las duplas de practicantes, favorecer su conocimiento y auto evaluar su disposición emocional para el trabajo colaborativo. El segundo taller aborda las condiciones personales e institucionales que favorecen el trabajo colaborativo orientado al aprendizaje, las ventajas y desafíos que éste comporta y la proyección de cada dupla para su implementación. El tercer y último taller incluye los principios y estrategias que favorecen una enseñanza diversificada. Para ello se aborda del Diseño Universal de Aprendizaje, la Enseñanza de Aprendizaje Mediado y la planificación diversificada. Esto se facilita porque al momento de participar en este tercer taller la dupla de practicantes ya ha acompañado al grupo curso del centro educativo dos meses, lo que redunda en un conocimiento más profundo de sus necesidades e intereses. Una instancia adicional es la implementación en la carrera de Pedagogía en Educación Básica de tres Talleres semestrales de Atención a la Diversidad dirigido a todos los estudiantes debido a la escasa presencia de estos saberes en la malla vigente.

En relación a la evaluación el desempeño del practicante se evalúa a través de informes escritos y orales, planificaciones y ejecuciones de clases creadas y realizadas en conjunto con los niños del curso asignado. Existe una evaluación específica de cada Tutor de la universidad coherente con las competencias que cada carrera requiere evidenciar en sus estudiantes. El trabajo colaborativo de cada dupla se evalúa a través de co evaluación formativa basándose en una rúbrica.

 En el ámbito de investigación, gracias a fondos internos se completa el estudio “Modelo de progresión curricular de competencias profesionales para el desarrollo de prácticas inclusivas en la FID”. El equipo de investigación está conformado por docentes de las tres carreras, un profesor diferencial de aula y estudiantes que realizan su tesis de pregrado. De igual forma se implementa el proyecto de extensión “Experiencias de práctica en aula, avanzando hacia la inclusión”. En este contexto se realiza la divulgación de las buenas prácticas docentes analizadas en el estudio, siendo ellos los principales expositores del encuentro, acompañados de un académico especialista en Educación Emocional, ámbito clave para la realización de prácticas docentes colaborativas.

 Uno de los nudos críticos para la puesta en marcha y avance de esta modalidad de práctica es la exigencia adicional de tiempos de las Tutores de práctica de la universidad. Entre las acciones desarrolladas por estos docentes se cuentan el coordinar el ingreso a los centros de práctica, el trabajo entre Tutores, profesoras guías y practicantes de distintas carreras, hacer el acompañamiento académico con retroalimentaciones conjuntas a cada dupla, programar e implementar las instancias de evaluación formativas y sumativas y sistematizar la experiencia. Por ello se requirió y contó para los docentes Tutores de la universidad con horas adicionales a las prácticas tradicionales. Este recurso es clave para la implementación de la modalidad de prácticas docentes colaborativas. La formación de las Tutores y estudiantes fue asumida por integrantes del equipo en su condición de especialistas en Educación Emocional, Trabajo colaborativo, Diseño Universal de Aprendizaje, Enseñanza de Aprendizaje Mediado, Planificación y estrategias diversificadas. Un recurso humano que aporta a la formación de los estudiantes es la enseñanza y acompañamiento dado por profesores guía de los centros educacionales. 

Uno de los resultados de esta experiencia es el levantamiento de procedimientos para la implementación de prácticas docentes colaborativas de estudiantes de pedagogía de carreras distintas en centros de educación parvularia y educación básica con integración. Los instrumentos que sistematizan este proceso son el Protocolo de acompañamiento de práctica que incluye tres apartados: Condiciones deseables del centro de práctica para el desarrollo de prácticas colaborativas; Etapas e instrumentos de evaluación; descripción del Rol de los actores: Practicante en Centros de Práctica y en la universidad, Profesor Guía del centro educativo,     Profesor Tutor/a en Centros de Práctica y en la universidad. El segundo instrumento es la Rúbrica Reflexiva de Co evaluación la que se aplica entre practicantes y cuenta con el apoyo de Tutores de la universidad quienes orientan esta evaluación. Esta rúbrica está compuesta por nueve criterios y sus respectivos descriptores. Los criterios a evaluar son Planificación diversificada, Lenguaje profesional común, Implementación de la planificación conjunta, Atención colaborativa a la diversidad, Comunicación efectiva, Resolución de problemas, Tipos de co-docencia, Trabajo con la familia y Reflexión-acción.

En cuanto al desarrollo profesional de los practicantes destacan como resultados una reflexión pedagógica robusta levantada en conjunto por las duplas. Entre las ventajas de este proceso los estudiantes destacan “la experiencia de co-docencia nos permitió ser conscientes de la importancia de compartir saberes, experiencias, conocimientos y acciones para un bien común que gratifica y alimenta el proceso de enseñanza-aprendizaje”. Entre los desafíos expresados plantean que “la inclusión es un tema pendiente en la educación chilena, hemos avanzado, pero aún es insuficiente, proyectos como estos ayudan, pero la formación inicial docente debe robustecerse para que durante todo el proceso formativo podamos prepararnos para esta gran tarea”. “Inclusión, la deuda de Chile aún está presente, la inclusión en la educación chilena está lejos de ser aceptada. Yo como docente en formación puedo demostrarlo, puesto que en nuestra propia malla existe sólo un ramo que se enfoca en la diversidad del aula. Es por ello que considero tan importante y valiosa el haber realizado una práctica colaborativa junto con mi compañera de educación diferencial. Ambas creemos fehacientemente que somos educadoras por igual, en gran medida, en las mismas condiciones, ambas tenemos el mismo rol y autoridad dentro del aula, con la única diferencia que compartimos diferentes aprendizajes de acuerdo a la formación de cada una y que la única manera de lograr metas y objetivos significativos es a través del complemento y la entrega a nuestros estudiantes.” Como se aprecia en esta experiencia las practicantes generan y utilizan un vocabulario técnico pedagógico común, en el que cada especialidad aporta su conocimiento. Esto les permite su empoderamiento progresivo, ya que se ven demandados a fortalecer el dominio de su saber específico, tanto por su dupla practicante como por profesoras guía y tutores de la universidad. Por otra parte el tránsito hacia un trabajo colaborativo efectivo instala la necesidad de fortalecer competencias socio emocionales en los estudiantes en práctica, tales como valoración de sí mismo, capacidad para interactuar con actores educativos tales como su dupla practicante, profesores guía, apoderados y otros profesionales. Para ello se levantan como elementos clave la disposición personal, voluntad, interés, generosidad y socialización. Todo ello pone en juego competencias de desarrollo personal y en especial las habilidades sociales. Ellas señalan que esta experiencia les exige “ser conscientes y romper la barrera que hay entre educadores diferenciales y de básica, puesto que todos estamos por un mismo fin en común y debemos velar por la formación, el apoyo y aprendizaje de todos nuestro y nuestras estudiantes.”

Otro resultado no planteado en los objetivos iniciales se logró el año 2018, ya que el equipo de académicas del proyecto, fue convocado por viecerrectoría a redactar la competencia genérica de Trabajo Colaborativo que se incorporó al proceso de rediseño curricular de las 17 carreras de la universidad, comprometido en el Proyecto de Mejoramiento Institucional UMC1501 2016-2018.

Por otra parte, cada una de las académicas del proyecto, integra las Unidades de Gestión Curricular de sus respectivos Departamentos, instancia que en estos dos últimos años debió construir junto a todos los docentes de sus carreras las nuevas mallas curriculares puestas en vigencia. Es posible destacar que, con el conocimiento adquirido y levantado en las distintas instancias de esta experiencia, las nuevas propuestas curriculares de las tres carreras incorporan los saberes de inclusión, educación en diversidad y emocional, así como la formalización de prácticas colaborativas de co docencia en la trayectoria formativa para todos los estudiantes.

Finalmente las competencias de trabajo colaborativo aprendidas y desarrolladas en las académicas del equipo han impulsado su participación, el presente año, en la formulación de una propuesta de investigación asociativa entre universidades chilenas relacionada con formadores de formadores y educación en diversidad.

El conocimiento y experiencia educativa levantada en el proyecto gestión "Prácticas colaborativas en la formación inicial docente: avanzando hacia la inclusión educativa” y las distintas instancias académicas emanadas, permiten afirmar la necesidad de incorporar, a lo largo el proceso formativo, saberes y prácticas destinadas a dar respuesta a realidades educativas diversas. Entre ellos educación emocional, enfoque de derecho, políticas educativas, conceptos de diversidades, contextos educativos, inclusión, trabajo colaborativo, estrategias diversificadas, Diseño Universal de Aprendizaje, criterios de mediación y neurociencia. Para el adecuado aprendizaje y aplicación de estos saberes se hace necesario su articulación con las asignaturas de didáctica y práctica del programa formativo. Junto con ello se requiere que las instituciones universitarias definan políticas orientadas a la inclusión para que progresivamente se genere en toda la comunidad una cultura inclusiva.

Por otra parte la implementación de esta experiencia en formación inicial docente requiere de tiempos institucionales que deben ser asignados al equipo de trabajo y a cada Tutor de práctica que acompaña este proceso. Esos tiempos se usan para el conocimiento personal y profesional de las duplas de Tutores, la coordinación de acciones de practicantes en el centro educativo al que se incorporan cada semestre y al trabajo con profesores guía de cada grupo curso de los centros de práctica.

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