1. Introducción

En los últimos diez años, el panorama educativo nacional e internacional ha dado importantes señales de interés por mejorar la calidad y la equidad de la educación en todos sus niveles. En el plano internacional, por ejemplo, los Ministros de Educación miembros de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), en el año 2008, acordaron impulsar y promover el proyecto “Metas Educativas 2021: La educación que queremos para la generación de los Bicentenarios”, donde uno de los ejes centrales fue fortalecer la formación y el desarrollo profesional de los maestros, pues éstos son la clave del cambio educativo (OEI, 2010). Por este motivo, la Organización les asignó un lugar esencial en el proyecto, a través de la meta general octava, “Fortalecer la profesión docente” y las metas 20 y 21, “Mejorar la formación inicial del profesorado de primaria y de secundaria” y “Favorecer la capacitación continua y el desarrollo de la carrera profesional docente”, respectivamente (OEI, 2010, p. 157).

Chile tampoco ha estado ajeno a estas intenciones, por lo que desde el año 2008 se han implementado diversas iniciativas enfocadas, precisamente, en el área de la Formación Inicial Docente (FID), tales como la “Evaluación Inicia” [2008-2015] y los “Estándares pedagógicos y disciplinarios para la Formación Inicial docente” [2012 a la fecha]. Sin embargo, es con el “Sistema de Desarrollo Profesional Docente”, creado por la Ley 20.903 en el año 2016, que se da inicio a una serie de transformaciones profundas, dentro de las que destacan los requisitos de ingreso a las carreras de pedagogía, un nuevo sistema de “Evaluación diagnóstica de la Formación Inicial Docente” y la conformación de una Comisión Asesora en materia de la calidad de la FID, entre otras.

Junto con estas políticas públicas, Chile ha demostrado un notable interés por investigar diversos aspectos de la FID (currículum, sistemas de evaluación de estándares profesionales, repercusiones de las evaluaciones diagnósticas, etc.) y, en el último tiempo, algunos temas relacionados con la formación práctica (modalidades y estilos de acompañamiento y supervisión; interacciones entre practicantes, profesores mentores y supervisores; valoración de las experiencias prácticas, etc.). No obstante, la revisión de la literatura nacional revela ciertos vacíos a la hora de tratar, de manera amplia y detallada, las distintas dimensiones formativas que posee el Prácticum y su impacto en el desarrollo personal y profesional de los/as futuros/as docentes, considerando la visión de éstos, sus principales agentes.   

No cabe duda de que ampliar el conocimiento respecto de las dimensiones o áreas formativas de las prácticas progresivas y profesionales, dentro de las que se encuentran establecer nexos entre teoría y práctica; construir la identidad docente; favorecer procesos reflexivos, movilizar competencias profesionales, entre otros, ayudará a mejorar la calidad de la FID, pues la información revelada acerca del trabajo realizado por los centros de práctica y las instituciones formadoras permitirá establecer mejores criterios de diseño, implementación y evaluación de las experiencias prácticas de los/as maestros/as en formación.

1. Antecedentes teóricos

2.1. Dimensiones formativas del Prácticum en la formación inicial docente

Nexo entre la teoría y la práctica.

Probablemente uno de los desafíos más trascendentales de la formación inicial docente es encontrar un equilibrio entre la teoría y la práctica. Así lo manifiestan diversos autores, quienes concuerdan en que los profesores noveles, durante los primeros años de su quehacer docente, encuentran grandes dificultades para conectar los conocimientos teóricos que adquirieron en la Universidad con su realidad profesional (Allen, 2009, 2011; Grudnoff, 2011; Kalantzis, Cope y Harvey, 2003; Smith, 2000).). En Chile, el estudio realizado por Montecinos, Walker y Cortez (2015), que buscaba comprender las perspectivas de los docentes directivos sobre los elementos de las prácticas progresivas que deben ser mejorados por las carreras de pedagogía, reveló que –a pesar del consenso sobre la importancia de un enfoque de aplicación para entender la relación teoría-práctica- existen tensiones al momento de sugerir mejoras que vayan en beneficio de los estudiantes de pedagogía. Al parecer, persisten dificultades evidentes para establecer una adecuada articulación de lo teórico y lo práctico, lo que puede ser explicado porque gran parte de los programas destinados a la formación de maestros centran su atención en la enseñanza de fundamentos teóricos, descuidando el componente práctico y estableciendo pocas (o casi nulas) relaciones con los factores y agentes involucrados en el mundo educativo (Egido y López, 2016),

Cuando esto sucede, de acuerdo a Mérida (2007, p. 5), se produce “una simplificación de la realidad y se ignora la riqueza y singularidad de la vida en las aulas y en los diversos espacios educativos”. Por el contrario, cuando se establece un vínculo adecuado entre la teoría y la práctica, rescatando lo que cada una puede aportar a la otra, se producen prácticas reflexivas que trascienden la simple aplicación de conocimientos, dando así paso a la investigación y a la experimentación. Desde esta visión, siguiendo a la especialista, las aulas y las escuelas no deben ser asumidas como modelos a imitar, sino como contextos sociales donde el futuro maestro puede experimentar todos los ámbitos del trabajo docente.

Llegar a conocer cuáles son esas relaciones entre la teoría y la práctica no es una tarea sencilla, especialmente si la formación inicial no ha brindado las herramientas necesarias para que los estudiantes de pedagogía puedan generar dichos vínculos (Martín, A., 2008). Dentro de este complejo contexto, sin embargo, el Prácticum surge como una pieza clave enfocada a potenciar la formación teórica y práctica (recibida en la Universidad) con la experiencia proporcionada por contextos reales de trabajo (Zabalza 2006, 2011). De esta manera, como expresan López e Hinojosa (2008, p. 1), el Prácticum “aspira a facilitar la articulación entre teoría y práctica y dotar, a los futuros profesionales, de los instrumentos, recursos y formación necesaria que les haga menos traumática su posterior inserción en el mundo laboral”.

En este sentido, al ser el único espacio de contacto con la realidad profesional, adquiere un significativo valor dentro de la formación inicial de maestros y se transforma en el eje central de la misma, pues otorga sentido a la presencia de los conocimientos teóricos que se enseñan en la Universidad (Rubia y Torres, 2001). Por este motivo, según Yunus et al. (2010), la práctica docente puede ser considerada como la parte más trascendental de la formación de un futuro docente. Efectivamente, como advierten los autores, las experiencias prácticas son fundamentales para el crecimiento y el desarrollo de los docentes en formación, ya que les brindan la oportunidad de establecer conexiones entre la teoría y la práctica, a la vez que les permiten asumir ciertas responsabilidades de los docentes en ejercicio.

Para conseguir dicha conexión, el Prácticum debe desarrollarse con el acompañamiento de docentes experimentados y bajo la supervisión de la institución universitaria formadora. Asimismo, los estudiantes de pedagogía tienen que llegar a conocer en profundidad todos los aspectos involucrados en los centros educativos, puesto que esta etapa les servirá para experimentar lo que será su próxima función docente (Domínguez, 2003). No obstante, el papel que puede desempeñar el Prácticum en la preparación de los futuros maestros no es suficiente si, en general, los actuales enfoques de formación inicial tienen un reducido impacto en la praxis.

Al respecto, Korthagen, Loughran y Russell (2006), a partir del análisis de diversos programas de formación docente, sugieren algunos principios para facilitar el diálogo entre la teoría y la práctica, dentro de los cuales destaca el hecho de que las situaciones de aprendizaje de carácter práctico no pueden reducirse exclusivamente a la experiencia proporcionada por las escuelas. Así pues, los especialistas señalan que los planes de estudio también deben otorgar a los estudiantes de pedagogía experiencias significativas dentro del entorno universitario.

No cabe duda de que los actuales programas de formación inicial docente conviven constantemente con el reto de lograr que los estudiantes de magisterio establezcan relaciones de sentido entre los contextos reales de enseñanza y los conocimientos conceptuales que han aprendido. El Prácticum, por el momento, parece ser el único espacio que asegura el cumplimiento de esta necesaria condición. Producto de ello, ha ido adquiriendo –cada vez más- un lugar preponderante dentro del desarrollo personal y profesional de los futuros maestros. Sin embargo, no se desconoce la necesidad de que todos los componentes de los planes de estudios formadores de docentes estén orientados a promover experiencias significativas. Ciertamente, no se puede delegar todo el peso de una formación integral a las prácticas desarrolladas en las escuelas.

Posibilitador de procesos reflexivos.

Asumir que el Prácticum facilita la construcción de vínculos entre la teoría y la práctica conlleva, necesariamente, a plantear el hecho de que esto sólo puede concretarse en la medida que se produzcan escenarios reflexivos para examinar y contrastar ambos tipos de conocimiento. Por medio de estos procesos cognitivos, los estudiantes de magisterio pueden reconocer el valor y el sentido que cada uno tiene en la realidad educativa, lo cual favorece el análisis de la propia práctica. De esta manera, el Prácticum se transforma en un espacio que posibilita la reflexión individual, así como también el intercambio de experiencias con otros sujetos implicados en él (Bautista, 2009).

Este planteamiento ya ha sido reconocido por Schön (1992), quien sugiere que el Prácticum debe ser fundamentalmente reflexivo, lo que implica “ayudar a los estudiantes a saber cómo ser eficaces en un tipo de reflexión en la acción” (p. 48). De acuerdo con el autor, es la capacidad reflexiva la que permite a los profesionales responder con acierto a las zonas indeterminadas de su práctica, es decir, a las situaciones imprevistas e inciertas que pueden surgir en cualquier momento de ella. Un Prácticum de estas características ayuda a los futuros profesionales a construir respuestas adecuadas a los problemas, a partir de una conversación reflexiva entre los conocimientos teóricos y prácticos que forman parte de su conocimiento profesional.

Junto con ello, los procesos reflexivos que se generan en el Prácticum proporcionan otros beneficios para los futuros profesores. Así lo destacan especialistas como López e Hinojosa (2008) y Ovens y Tinning (2009), quienes plantean que los ejercicios reflexivos permiten a los estudiantes reformular sus conocimientos, creencias y concepciones respecto a la enseñanza, propiciando una mejor comprensión de la cultura e identidad profesional. Esta reestructuración cognitiva, según González, M. (2001), favorece una socialización profesional más crítica, a la vez que permite actuaciones más innovadoras por parte de los docentes en formación. De esta manera, siguiendo al autor:

Reflexionar sobre las características de la profesión, identificar los escenarios en los que acontece, valorar los rasgos y competencias de los profesionales que la ejercen, reconocer los problemas que se plantean y saber situarse ante ellos, resultan elementos interesantes en una formación profesionalizadora (p. 11).

Para ello, de acuerdo con Jarpa, Haas y Collao (2017), el Prácticum debe generar espacios intencionados para la enseñanza de la reflexión, pues se trata de una habilidad que no emerge de manera espontánea. En su estudio, las especialistas concluyeron, luego de analizar los diarios pedagógicos escritos por futuras profesoras chilenas durante su práctica inicial, que la reflexión pedagógica debe emanar de actividades que profundicen y sistematicen diversas formas de análisis del contexto educativo que forma parte de su práctica progresiva.

A pesar de la relevancia de la reflexión en el Prácticum, otro estudio llevado a cabo en Chile por Solís, Núñez, Contreras, Rittershaussen, Montecinos y Walker (2011) evidenció, entre otros aspectos, que los estudiantes de pedagogía atribuyen “mayor importancia a las experiencias que han tenido en el centro de práctica, en desmedro del trabajo a partir de referentes teóricos-didácticos y del que enfatiza el aprender a reflexionar” (p.146). De acuerdo con los autores, pareciera ser que en el proceso de formación no se ha tomado conciencia respecto del impacto que tiene la reflexión en el quehacer pedagógico.

Por este motivo, las instancias reflexivas no pueden emerger exclusivamente durante el Prácticum. Por el contrario, los programas de formación de maestros –en cada uno de sus componentes- deben generar oportunidades para la reflexión, la discusión, la crítica constructiva y la identificación de las necesidades de su desarrollo profesional, entre otros aspectos (Bloomfield, Taylor y Maxwell, 2004; Eisner, 2002; Saiz y Susinos, 2016). En este sentido, “la formación es una, en todo momento práctica y teórica a la vez, también reflexiva, crítica y con identidad. Y ella ocurre en todas partes, en clases y seminarios, en terreno y en los dispositivos de formación” (Perrenoud, 2001, p.8).

De acuerdo con Perreneoud (2004), la formación inicial debe estar orientada tanto a la profesionalización como al desarrollo de practicantes reflexivos a través de una práctica reflexiva. Para que esto se produzca, el especialista señala la necesidad del cumplimiento de cuatro condiciones: a) La transposición didáctica y el mapa de competencias tienen que estar orientados hacia el análisis de las prácticas de enseñanza; b) Los conocimientos de y para la práctica deben ocupar un sitio significativo en la formación, procurando un adecuado equilibrio con los conocimientos académicos; c) La formación inicial docente debe ser universitaria y profesional y d) El análisis de la realidad profesional debe aprenderse a través de una formación alternada entre la teoría y la práctica.

En definitiva, se puede advertir que el Prácticum, debido a sus características intrínsecas, aporta escenarios para la reflexión sobre la propia práctica educativa, lo cual- por añadidura- proporciona otras ventajas para el crecimiento profesional de los futuros docentes. Ya sea en el contexto de las escuelas o de la Universidad, el reto de los programas de formación inicial es significativo, pues deben crear climas donde tanto formadores como estudiantes estén dispuestos a participar en espacios de diálogo, análisis, crítica y reflexión sobre la experiencia práctica y las concepciones del proceso de enseñanza/aprendizaje. Pese a las dificultades que este proceso puede presentar, las ventajas que reporta son, indiscutiblemente, mucho mayores (Risko, Vukelich, Roskos y Carpenter, 2002; Vilá y Aneas, 2013).

Promotor del proceso de socialización e identidad docente.

Por medio de actividades guiadas y/o simuladas dentro del contexto de la escuela y el aula, los futuros docentes no sólo llevan a la práctica todos los saberes adquiridos en la Universidad, sino que también construyen y adquieren nuevas competencias que les ayudarán a conseguir un mejor conocimiento de su profesión (Alcázar, 2003; Almazán y Ortiz, 2003; Correa, 2014). De esta forma, gracias a la interconexión del mundo académico y el mundo profesional, los maestros en formación inician un proceso de socialización que los aproxima a su cultura profesional y que perfila gran parte de su identidad docente.

Este proceso de socialización adquiere gran trascendencia en el desarrollo profesional de los docentes, tal como lo destacan Montecinos, Walker, Rittershaussen, Núñez, Contreras y Solís (2011). A partir de los hallazgos emanados de su investigación en el contexto nacional, los especialistas concluyeron que la mayoría de los futuros maestros estaban interesados tanto en conocer lo que profesores y alumnos realizan en las aulas como en establecer relaciones interpersonales positivas con ellos. En este sentido, el Prácticum -debido a su desarrollo en escenarios profesionales reales- permite que los estudiantes de magisterio puedan observar, analizar y reflexionar sobre la dinámica de la institución y relaciones que se producen entre sus principales agentes (Zabalza, 2006; Martín, Mª T., 2006).

Todo lo anterior, de acuerdo con León y López (2006), representa una ocasión ideal que facilitará y favorecerá la futura inserción de los estudiantes en la cultura profesional, debido a que han experimentado- en gran medida- las responsabilidades del quehacer docente. Así pues, durante el Prácticum, la mayoría de los maestros en formación no sólo tienen la oportunidad de conocer e interactuar con otros profesionales, sino que, incluso, de participar activamente en prácticas de enseñanza (Ovens, 2003). Este tipo de actividades, si bien son fundamentales para iniciar la socialización profesional, también se convierten en parte importante del ejercicio de la tarea docente, en la medida que ayudan a enfrentar, en un contexto educativo real, los problemas concretos del proceso enseñanza-aprendizaje (Cotrina y Blanco, 2011; Gallardo y Carter, 2014). 

Por otro lado, la identidad docente –entendida por Medina y Domínguez (2006) como un proceso de aceptación e interiorización de la realidad, construida a través de la interacción con escenarios profesionales- representa un aspecto de notoria relevancia en el Prácticum. Según los especialistas, la formación práctica –al promover espacios donde se experimenta de manera anticipada los problemas de la profesión- ayuda a que los futuros docentes asuman sus principales desafíos, necesidades y responsabilidades. En este sentido, el estudio desarrollado por Contreras, Rittershaussen, Montecinos, Solís, Núñez y Walker (2010) evidenció que las actividades curriculares ejecutadas en las prácticas progresivas de profesores chilenos en formación favorecían la apropiación paulatina de la identidad docente, en la medida que van adquiriendo habilidades que les permiten enfrentar retos propios de la profesión.

Tal como se puede observar, el Prácticum se transforma en una oportunidad para que los estudiantes se prueben a sí mismos, es decir, para que reconozcan sus intereses, limitaciones, fortalezas y preferencias respecto al amplio abanico de las funciones y actuaciones del profesorado (González, M. 2001; Raposo, 2011). Por esta razón, para que la identidad profesional de los estudiantes de magisterio se desarrolle y se fortalezca durante la formación inicial, Cattley (2007) menciona la necesaria presencia de dos factores: el grado de confianza en sí mismos y la fuerza de sus relaciones con los demás, especialmente con los profesores supervisores. Junto con ello, según el especialista, las experiencias emocionales que se produzcan en el entorno de práctica juegan un papel fundamental. Debido a esto, las actividades designadas por la Universidad y las escuelas deben traducirse en experiencias que permitan desarrollar habilidades personales, interpersonales y profesionales para el crecimiento progresivo de la identidad docente. 

En síntesis, como destaca González, E. (2011), la experiencia del Prácticum puede ser muy significativa para que los estudiantes visualicen y comprendan la complejidad de la profesión de maestro. A pesar de tratarse de una etapa que muchas veces se lleva a cabo en un corto período de tiempo, permite que el futuro profesor comprenda que la docencia va mucho más allá de la mera exposición de contenidos. De esta manera, de acuerdo con De Vicente, Latorre, Pérez y Romero (2005), el Prácticum puede ser concebido como una modalidad “que determina buena parte de las interpretaciones que el futuro profesional realice tanto sobre el sentido de la formación como sobre el sentido de la propia profesionalidad” (p.1).

III. Objetivos

Objetivo general

Analizar las dimensiones formativas del Prácticum de Pedagogía en Educación General Básica desde la perspectiva de los futuros maestros.

Objetivos específicos

1. Describir las dimensiones formativas presentes en las prácticas profesionales de Pedagogía en Educación General Básica.
2. Identificar qué factores favorecen o entorpecen, tanto en las Universidades como en los colegios o escuelas que actúan como centros de práctica, la articulación de las dimensiones formativas del Prácticum.

1. Metodología

A partir de los objetivos establecidos, el diseño propuesto para esta investigación, así como el enfoque metodológico más pertinente, abordará una perspectiva cualitativa. Para ello, se realizaron entrevistas semiestructuradas a 9 estudiantes de la carrera de Pedagogía de Educación General Básica de una universidad privada de la región de Valparaíso (Chile). Todos ellos acababan de finalizar su práctica profesional en establecimientos públicos de las comunas de Valparaíso y Viña del Mar, y sólo les quedaba defender tu tesis para egresar y titularse. Conviene señalar que se llevó a cabo la técnica de la entrevista activa-reflexiva (Denzin y Lincoln, 2001), en la cual entrevistador y entrevistado interactúan en base a un guion temático flexible que les permite compartir juicios e ideas. Las entrevistas fueron grabadas en audio y vídeo, para posteriormente ser transcritas y analizadas

Los datos obtenidos fueron analizados a través de procedimientos y técnicas de análisis cualitativos, con el propósito de identificar los temas y categorías relevantes para la investigación (Miles, Huberman y Saldana, 2013; Saldana, 2009). Concretamente, se utilizó la Teoría Fundamentada, la cual -según Strauss y Corbin (2002)- deriva de datos recopilados de forma sistemática en el que son analizados mediante un proceso que permite reconocer las características primordiales, además de la fundamentación de conceptos en dichos datos. Por medio de una codificación abierta y de la comparación de las unidades de información que corresponden a las respuestas de los entrevistados, emergieron categorías que dan cuenta no sólo de las dimensiones formativas del Prácticum, sino también de los factores que dificultan o favorecen su articulación en el espacio de práctica. Al finalizar esta etapa se lograron los siguientes códigos: Reflexión in situ; Crecimiento profesional y personal; Realidad profesional; Habilidades del profesor. Las recopilaciones de estos códigos conforman las siguientes categorías: (1) Reflexión en la práctica y (2) Aprender a ser profesor. En la Tabla 1 se presentan las categorías y sus respectivos códigos.

                                                                               Tabla 1. Categorías y códigos

Categoría (1) Reflexión en la práctica

Códigos: -La escuela como espacio reflexivo

             -Crecimiento profesional y personal

 Descripción de la categoría: Se refiere a las instancias de reflexión que otorgan los centros de práctica.

Categoría (2) Aprender a ser profesor

Códigos:  -Realidad profesional

              -Habilidades del profesor

Descripción de la categoría: Se refiere a que los centros de práctica actúan como espacios para aprender la labor docente.

1. Análisis y resultados

            En este apartado se presentan los resultados más relevantes de la investigación. Para ello, se explicará cada una de las categorías (y sus respectivos códigos), ilustrando los análisis con fragmentos de entrevista que son representativos de dichas categorías y códigos emergentes.

Categoría (1) Reflexión en la práctica

            Para los maestros en formación, la escuela como espacio de reflexión pedagógica constituye una dimensión de gran relevancia dentro de la formación profesional. Las instancias de análisis y discusión de la propia práctica, en compañía (a veces) de los compañeros de titulación y de los profesores mentores o guía, promueven el crecimiento personal, pero sobre todo profesional. En efecto, los estudiantes creen que es en los centros de práctica donde la reflexión cobra significado, pues es in situ, a diferencia de lo que pasaría en la Universidad, donde los espacios de análisis reflexivos de la práctica serían obligatorios y por responder a una calificación.

“Se supone que en la U siempre reflexionamos, porque tenemos los famosos talleres reflexivos en la asignatura que va relacionada con la práctica final. A veces sólo tenemos que conversar con la profesora de la asignatura y nuestros compañeros, o sea, compartimos experiencias. Otras veces hacemos eso mismo y después tenemos que escribir una especie de ensayo. La verdad es que yo lo hago por obligación, porque hay una nota por hacer ese trabajo. Lo que tenemos que hacer en la escuela es mejor, porque después de cada clase tenemos que completar nuestro diario reflexivo a partir de preguntas clave, pero podemos decir más cosas. Esto también va con nota después, pero es diferente, porque lo hacemos en la escuela, después de hacer clases, cuando estamos ahí mismo, en la realidad”. (Entrevistado E5).

“En la escuela, después de hacer nuestra clase, tenemos que completar el diario reflexivo. Tenemos preguntas que nos guían, pero podemos decir más cosas sobre lo que nos pasó y pensar acerca de qué estamos haciendo bien, qué estamos haciendo mal (…). Yo ahí pongo todo, incluso cuando tengo mis dudas acerca de si seré o no un buen profesor. Como el ideal es hacerlo después de dar nuestra clase, a veces antes de hacerlo nos juntamos con otros compañeros de la U que también van en mi escuela y comentamos cómo ha ido todo. Así se nos abre la mente para reflexionar sobre otras cosas que uno no ve (…) En la U más que reflexionar, conversamos. No sé si eso es reflexión. Yo creo que no, porque no creo que todos nos prestemos atención. La reflexión es más privada, creo yo, y por eso es mejor cuando la hacemos en la escuela misma” (Entrevistado E8).

“En la U ponen notas por reflexionar. A mí no me gusta entregar reflexiones apartes a la que hago en el diario. Encuentro que es trabajo extra que nos quita tiempo para analizar y pensar todo mejor en la escuela. Creo que en la U nos piden ensayos donde hay que reflexionar porque hay notas que poner. El diario es una nota para la asignatura de práctica, sí, pero se debe hacer finalizada la clase y tu profesor mentor de la escuela debe ver que la hiciste y, si quieres, conversas con él en ese momento. Es todo más natural. En la Universidad es artificial” (Entrevistado E3).

            Por otro lado, los estudiantes afirman que en sus centros de práctica no sólo tienen la compañía y el apoyo de profesores mentores que los desafían constantemente a descubrir sus fortalezas y debilidades, a situarse en situaciones nuevas y desafiantes, a compartir experiencias con otros compañeros de la Universidad que también realizan su práctica en el mismo centro, sino también la posibilidad de crecer en lo personal y profesional, especialmente cuando la reflexión sobre el quehacer pedagógico cobra protagonismo:

“Siento que estar en la escuela ha hecho crecer más mi vocación, como que (eh) me di cuenta de que quiero ser profesor y que cada día soy mejor. Obviamente esto uno no lo hace solo, es decir, necesitas el apoyo de tu profesor mentor de la escuela, de tus compañeros, porque ellos también te aportan y puedes reflexionar y pensar en todo lo que haces como futuro profe” (Entrevistado E9).

“No sé los demás compañeros, pero yo creo que reflexiono harto sobre todo lo que hago, en el colegio, o sea, me gusta lo que hago y pienso si lo estoy haciendo bien. Ha sido un proceso en el que en cada práctica voy creciendo más como profesor y me siento realizado cuando veo que un niño o una niña entiende lo que le quiero explicar. Cuando analizo eso en mi diario, y si a veces lo converso en la U con mis compañeros, como que veo un cambio positivo en mí”. (Entrevistado E6).

Categoría (2) Aprender a ser profesor

            Los futuros maestros, en general, coinciden a la hora de valorar positivamente su práctica final profesional, pues sienten que es la instancia en la cual pueden aplicar todo aquello que han ido adquiriendo a través de los cinco años de preparación en su carrera. Junto con ello, reconocen que tanto la Universidad como las Escuelas configuran el universo del Prácticum, ya que en la institución formadora existen espacios obligatorios de reunión para dar cuenta del proceso y avance de la práctica; en tanto que las Escuelas, o centros de práctica, corresponden a los escenarios más trascendentales para un maestro en formación.

“En el fondo, o sea, la práctica uno la entiende en los dos lados (eh)…En la U uno tiene la asignatura que va con práctica en la escuela, tenemos que venir todos una vez a la semana como a clases con una profe de la U, pero son como clases tradicionales, porque hablamos de lo que nos pasa en el colegio, pero igual nos piden trabajos, informes. En la escuela uno va a ser de profe, se tiene a cargo un curso y eres el profe y los niños te respetan. Lo que se vive ahí es más importante que la U…” (Entrevistado E1).

“En la práctica profesional tenemos lo que hacemos en el colegio y lo que hacemos en la Universidad. Pasamos más tiempo en la escuela que en la U y eso es lo mejor, porque al final lo de la U ya pasó (…) Ahora uno tiene que aplicar y ser un buen profesor” (Entrevistado E7).

Tal como se puede observar, las opiniones de los estudiantes revelan que la práctica, en su conjunto, se lleva a cabo en ambos contextos, pero es en la Escuela donde realmente se aprende (y se vive) la experiencia de ser profesor. En este sentido, los futuros maestros de Pedagogía en Educación General Básica perciben, en su mayoría, que las escuelas o centros de práctica les proporcionan las oportunidades para adentrarse en la realidad profesional y movilizar todas aquellas habilidades y competencias para llevar a cabo un buen proceso de enseñanza y aprendizaje.

 “No sé si decirlo, pero (mmm) a veces en la U nos enseñan cosas que no nos sirven para nada cuando uno va a hacer su práctica (ehh), por ejemplo, teoría antiguas que no vamos a usar nunca, autores que no aportan nada nuevo. Ésta es mi opinión, pero creo que muchos sentimos que se van en puros [sólo] conceptos y definiciones y dejan de lado cosas importantes de ser, por ejemplo, un profesor jefe de curso, cómo hablar con los apoderados, por ejemplo, porque hay papás complicados y prepotentes. Entonces eso uno lo aprende en la escuela, pero la U debería darnos una orientación” (Entrevistado E7).

“Disfruté todas mis prácticas, sobre todo la de ahora, porque es la última, pero en la Universidad siguen enseñándonos cosas que son cero aporte para aplicar en la escuela. Como que aprendo más en la escuela que en la U (eh), a ser profesora, a eso me refiero. Obvio que no podría llegar a la práctica sin saber contenidos, pero eso uno lo puede aprender sola, leyendo, sin incluso tener que ir a la U, pero ser una buena profesora y comprometida sólo se puede aprender en la práctica, o sea, en la escuela, no hay más”(Entrevistado E2).

“Yo creo que todos lo tenemos clarísimo, porque la práctica, o el Prácticum como usted le dice, se nombra para lo que se hace en la U y en las escuelas, pero la verdadera práctica es en la Escuela, ahí uno aprende a ser profesor o profesora (eh).. La U te da lo teórico y trata de dar lo práctico, aunque lo práctico sería que te enseñan metodología y didáctica de los contenidos, pero eso también es teoría” (Entrevistado E1).

            Las percepciones de los maestros en formación dan cuenta, pues, de que una de las dimensiones formativas del Prácticum es “Aprender a ser profesor”, la cual se relaciona directamente con la oportunidad de adquirir experiencias y nuevos conocimientos, además de poder aplicarlos. Sin embargo, esta dimensión formativa sólo es atribuida a los centros de práctica, pues la Universidad sería un espacio donde la teoría está sobre la praxis. Este hecho revela una de las dificultades más importantes ya mencionada por la literatura especializada, que tiene que ver con la articulación teoría-práctica en el contexto del Prácticum. Son los mismos estudiantes quienes plantean la idea de que la falta de conexión entre ambas realidades genera importantes dificultades al momento de “aprender a ser profesor”. Esto, principalmente, porque la mayoría de las asignaturas o cátedras que imparte la Universidad, aun cuando promulguen la existencia también de un componente práctico, se quedan sólo en la transmisión de contenidos e intentos poco significativos de acercamiento a la realidad educativa. Por esta razón, la tensión entre la teoría y la práctica se conforma como el principal obstaculizador para aprender a ser un buen docente, pero dicho conflicto proviene -principalmente- desde las experiencias generadas en la Universidad.

“La Universidad tiene ramos [asignaturas] que no ayudan nada cuando estamos en la práctica. Son como más un cacho [problema], porque en la Universidad como que dan el contenido, pero les cuesta decirnos cómo lo vamos a aplicar cuando seamos profes. Yo creo que la escuela es el único lugar donde uno puede ver que se conecta lo que te enseñan en la U y la realidad profesional (…) Como que recién ahí sabes cómo relacionar todo” (Entrevistado E4).

 “Desde que empecé a tener prácticas en segundo año de la carrera como que me di cuenta altiro [inmediatamente] que lo práctico es en la Escuela. Acá la U nos hace hacer trabajos como para justificar que se aplica lo teórico, pero después de todo es eso, un trabajo teórico. Siento que si relacionaran todo de mejor manera con lo que viviremos en las escuelas, aprenderíamos más rápido y seríamos mejores profesores” (Entrevistado E9).

1. Conclusión

            Resulta muy revelador que el Prácticum, espacio privilegiado de aprendizaje dentro de la formación de un futuro docente, sea valorado en mayor medida desde las experiencias proporcionadas por los centros de práctica. A pesar de que la Universidad realiza un trabajo paralelo a dichas experiencias, los estudiantes creen que son las escuelas las que, finalmente, permiten consolidar las habilidades necesarias para la enseñanza. Al respecto, y tal como se ha advertido en las intervenciones de los estudiantes, las entidades formadoras tendrían como principal rol transmitir el constructo teórico y didáctico de las distintas disciplinas, pero no trabajarían de manera adecuada el nexo con la práctica. 

           Uno de los aspectos que más llama la atención tiene que ver con la concepción de que los centros de prácticas son los escenarios donde más se reflexiona sobre el quehacer docente. En general, gran parte de las Universidades tienen asignaturas o talleres, que se desarrollan dentro de sus instalaciones, que componen el programa o currículo de las prácticas pedagógicas. En estos contextos, el profesor universitario realiza trabajos (ensayos, diarios, etc.) en los que el futuro profesor debe reflexionar a partir de ciertos tópicos y, obviamente, experiencias vividas dentro del establecimiento educacional donde lleva a cabo su práctica final.

           Si bien los estudiantes de Pedagogía en Educación General Básica reconocen esta situación, opinan que este contexto sería -por decirlo de alguna manera- artificial, en el sentido de que está motivado por la necesidad de cumplir con calificaciones. Por el contrario, en los centros de práctica, aunque deben completar un diario pedagógico que también va asociado a una evaluación, perciben que los procesos reflexivos se desarrollan de manera natural y tendrían mayor impacto en su formación.

          Por otro lado, en cuanto al Prácticum como escenario para aprender a ser profesor, los futuros maestros valoran que en la escuela es donde verdaderamente adquieren las habilidades y compentencias necesarias para la ensañanza, pues están insertos en la realidad profesional que algún día tendrán que enfrentar. Al proporcionarles todas las herramientas indispensables para su quehacer pedagógico, la Universidad queda relegada a un conexto carente de impacto, pues allí -de acuerdo a los opiniones- se valida principalmente el aspecto teórico y no la praxis.

         En síntesis, son dos las principales dimensiones formativas del Prácticum de los estudiantes de Pedagogía en Educación General Básica: Reflexión en la práctica y Aprender a ser profesor. Ambas dimensiones, como se ha advertido, serían impulsadas desde los centros de práctica y no desde los centros de formación inicial de maestros. Estos resultados preliminares invitan a analizar el trabajo colaborativo entre centro de práctica y centros de formación del profesorado, a fin de mejorar la calidad de las experiencias del Prácticum.

VII. Referencias bibliográficas

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