El proyecto Tuning estableció las bases conceptuales para la creación de lo que más tarde se llamaría European Higher Education Area (EHEA), dónde se encuentran profundas transformaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje, el rol a desempeñar por profesores y estudiantes, la definición de un sistema de créditos, o la calidad de los programas académicos, entre otros. La denominada EHEA, estableció un sistema que unificase, sobre todo la acreditación de la formación enfermera, permitiendo la movilidad de los estudiantes pre y post a las diferentes universidades.

La realidad tanto a nivel nacional e internacional en el contexto de las competencias en el Grado en Enfermería, es la implementación de diferentes programas educativos con diferentes estructuras, niveles, duraciones, certificaciones, reconocimiento profesional y social y vías de acceso de los estudios. Dicho aspecto, generó que tanto a nivel Europeo como en United Stated (US) se establecieran programas educativos diversos y heterogéneos.

La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha supuesto un cambio de paradigma en la evaluación del estudiante en la universidad. En dicho proceso, el estudiante adquiere un protagonismo desde una actitud crítica y reflexiva, en el que el alumno construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas, y es el propio estudiante el que da un sentido y significado al hecho de aprender¹. Dicho desafío ha comportado como consecuencia la necesidad de evaluar el proceso enseñanza-aprendizaje mediante competencias, término que ha generado mucha controversia tanto en su definición como en su evaluación^2,3.

Las ventajas del aprendizaje basado en las competencias finales del estudiante son numerosas: mayor responsabilidad en su proceso de aprendizaje, el uso de metodología activa, el diseño de material práctico, la racionalización de los recursos y, una mayor cohesión en el currículum formativo. Las competencias representan, por tanto, el eje por excelencia del proceso de enseñanza-aprendizaje.  Siguiendo con esta directriz, la transformación de los estudios de Diplomatura a Grado, durante el curso académico 2009/2010, obligó a la incorporación de un conjunto de actividades de aprendizaje e instrumentos de evaluación y autoevaluación que garantizasen los currículos formativos de la titulación del Grado de Enfermería.

La EHEA incorporó un cambio paradigmático importante pasando de una educación dirigida al conocimiento a un aprendizaje basado en competencias. Dichas competencias nos indican el saber, el saber hacer y el saber ser, dentro de un contexto de ejercicio profesional, elemento fundamental para poder liderar la actividad profesional con niveles óptimos de calidad dentro y fuera del Estado Español. Por lo tanto, el EEES aparece como medida de mejora de la calidad del sistema universitario, y se debe llevar a cabo a través del establecimiento de mecanismos y procesos constantes de evaluación, certificación y acreditación de lo que se hace y de cómo se hace.

En el marco del EEES existe una diversidad en el proceso de evaluación de la adquisición competencial, ya que cada universidad ha definido sus planes de estudio. En el Grado de Enfermería de la Universidad de Barcelona (UB), las competencias están distribuidas en cuatro grandes bloques: 1)Práctica profesional, ética y legal, 2)Prestación y gestión de cuidados, 3)Comunicación y gestión de recursos y 4)Desarrollo profesional que se encuadran en cuatro asignaturas de Prácticas Clínicas y representan 84 ECTS (European Credit Transfer System), cuyas competencias generales y específicas se detallan en sus respectivos planes docentes, distribuidos de la siguiente manera: Estancias Clínicas I (12 ECTS), Estancias Clínicas II (24 ECTS), Estancias Clínicas III (18 ECTS) y Practicum (30 ECTS), organizadas de manera que se incorporan criterios de menor a mayor complejidad, y aumentando la duración de forma progresiva en cada semestre.

De ello se deduce la importancia y el peso académico en créditos que supone la práctica clínica en la formación del estudiante de enfermería, un 30% del total de ECTS de la formación de grado.

La asignatura de Estancias Clínicas I (ECI), objeto de nuestro estudio, representa la primera práctica asistencial que realiza el estudiante en el Grado de Enfermería (UB) con una duración de 6 semanas, distribuidas en tres bloques temáticos: habilidades clínicas, prácticas clínicas y seminarios. Para aprobar la asignatura, el estudiante debe realizar 300 horas (12 ECTS) repartidas de la siguiente manera: 20 horas de prácticas de laboratorio (habilidades clínicas), 180 horas de prácticas clínicas, 20 horas de trabajo tutelado o dirigido y 80 horas de aprendizaje autónomo.

Los estudiantes de Enfermería deben enfrentarse a entornos dentro de la práctica clínica muy diversos entre sí, y a su vez muy diferentes al contexto teórico. Este hecho hace necesario un análisis exhaustivo de los diferentes escenarios para dar respuesta a las demandas formativas y sociales⁴. De hecho, este problema se extiende internacionalmente ya que no hay acuerdo en los estándares de competencia entre países como Inglaterra, Irlanda, Canadá, Taiwán y Suiza⁵. Contradictoriamente a dicha ambigüedad en torno a la competencia y su evaluación, los diferentes profesores que intervienen en la práctica clínica están obligados por las normas, tanto nacionales como internacionales de acreditación, a evaluar y dar fe de la adquisición competencial de los estudiantes dentro de las titulaciones.

En ella intervienen diferentes agentes (estudiante, tutor académico, tutor institucional y coordinador de la asignatura), cada uno de ellos con unos derechos y deberes, claramente definidos en la normativa de prácticas académicas externas de los estudiantes de la UB⁶. Son diferentes los autores, que establecen que dicha diversidad de agentes representa un desafío principal para el proceso de evaluación por la existencia de una interpretación dispar en el lenguaje utilizado en la competencia ^7,8. Dicho elemento, se ve agravado por la falta de instrumentos rigurosos y confiables que generan subjetividad y diversidad en la interpretación individual de los términos claves relacionados con la evaluación competencial⁹.

Son numerosas las evidencias que constatan las diferentes metodologías utilizadas en el contexto de la práctica clínica y como éstas generan mayor complejidad en la evaluación de la práctica y en su adquisición competencial^10,11. El aprendizaje en la educación superior es complejo, multidimensional, por lo tanto, los instrumentos utilizados para su evaluación deben ser diversos¹², y eficaces para evaluar todos los resultados, tanto los referidos a aspectos cognitivos (saber), aspectos técnicos (saber hacer) y aspectos metacognitivos (saber por qué lo hace) ^12,13.

Otros autores consultados, analizan la dificultad que representa para el estudiante el comprender los diferentes instrumentos, su implementación, utilización y cómo cada uno de ellos intervienen en la adquisición competencial de la propia asignatura, así como los pesos evaluativos de cada una de las partes que configuran la globalidad de la misma ^7,8,10. Son numerosas las evidencias que reflexionan sobre las diferentes metodologías y pesos evaluativos de las asignaturas de práctica clínica y analiza sobre la necesidad de que sea el propio estudiante quien comprenda todo el proceso de manera clara y transparente, siendo actor principal en su proceso no sólo de aprendizaje, sino y sobretodo de autoevaluación¹.

Teniendo en cuenta este marco, las prácticas clínicas en el Grado de Enfermería han adquirido gran relevancia para que el estudiante integre y aplique conocimientos⁶ que requieren instrumentos complejos y variados para poder abordar la evaluación por competencias, en la que intervienen diferentes agentes. Además de la tendencia actual, marcada por el enfoque de Bolonia, que recoge la idea de una conducta activa en el aprendizaje del estudiante a lo largo de la vida (life-long learning)¹⁴, consideramos necesario profundizar sobre la autoevaluación y reconsiderar si esta debe ser tenida en cuenta en la calificación final⁵, resaltando la competencia de “aprender a aprender”, y debiendo siempre estar atentos para que no sea una simple reproducción de roles estereotipados⁸.

La autoevaluación se define como la participación de los estudiantes en el proceso de evaluación de su propio aprendizaje⁹. Íntimamente ligado a este concepto, se encuentra la metacognición, entendida como la capacidad de uno para conocer y monitorizar su propio proceso de aprendizaje o la reflexión sobre el propio conocimiento^1,10. Por un lado, resulta imprescindible desarrollar mecanismos de feed-back, que ayuden a los estudiantes a aprender y por otro, es necesario establecer estrategias para que tomen conciencia de qué aprenden y cómo lo hacen^9,11. Es en este último aspecto, donde la autoevaluación está adquiriendo gran relevancia, permitiendo desde esta perspectiva empoderar a los estudiantes con una participación más reflexiva en la formación de su propio perfil curricular y favoreciendo la retroalimentación sobre dicho aprendizaje^15,16. Podría decirse que el empoderamiento no puede darse sin la autoevaluación, ya que no se trata de que uno mismo se otorgue una certificación, si no de que sea efectivo, tenga la capacidad de demostrarlo, y de lo contrario disponga de las herramientas necesarias para conseguirlo, sin esperar que alguien lo ejecute por mí. Para ello, se precisa de mayor responsabilidad y autocrítica, y así poder conseguir superar las adversidades.

La autoevaluación ayuda al estudiante a ser activo y a estar dispuesto para introducir los cambios requeridos, es decir, para mejorar su desarrollo profesional. La revisión bibliográfica indica que la autoevaluación genera un potencial para mejorar el rendimiento intelectual¹⁷ y proporciona a los estudiantes la información sobre sus propias fortalezas y debilidades, facilitando así su propio aprendizaje^17,18, atendiendo a sus diferentes ritmos de aprendizaje según las características individuales del alumno, que guardan relación tanto con sus estrategias cognitivas, experiencias y conocimientos previos, motivación, capacidad de concentración, gestión emocional, como más relevantes. La participación de los estudiantes en el proceso de evaluación contribuye al desarrollo de su autonomía, fomentando su capacidad para hacer reflexión crítica sobre su propia actitud y predisposición hacia el trabajo. Cuando se reflexiona durante el proceso de autoevaluación, se fortalecen las actitudes relacionadas con su dimensión afectiva como son la honestidad, la responsabilidad y la autonomía, todas ellas elementos esenciales también en su formación a nivel personal.

Ligado con el concepto de autoevaluación, es muy importante introducir el concepto de autopercepción, ya que identificar el nivel de ésta por parte del estudiante para las competencias tanto genéricas como específicas, nos puede facilitar información muy válida sobre su sentimiento de seguridad, integridad y confianza que tienen, relacionándolo con determinadas competencias profesionales, reflejo todas ellas de su formación académica y de su desarrollo competencial en la práctica clínica¹⁹.

La autoevaluación, por tanto, produce mejoras entre la asociación entre el mundo académico y clínico. Esta dinámica de evaluación está estrechamente ligada a la práctica reflexiva y crítica, donde todos los actores y entidades implicados en el proceso enseñanza-aprendizaje salen beneficiados, debido a la mayor consciencia de cuáles son los objetivos y qué deben realizar para cumplirlos ^20,21.

La autoevaluación es la estrategia por excelencia para educar en la responsabilidad y para aprender a valorar, criticar y a reflexionar sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje individual realizado por el docente²², a la vez que permite al propio docente conocer cuál es la valoración que los estudiantes hacen de la metodología utilizada en dicho proceso, así como de los contenidos, potenciando su capacidad de autogobierno, respetando la autonomía, afrontando los diferentes ritmos de aprendizaje en el proceso de adquisición competencial del estudiante²³.

Todas las evidencias encontradas, relacionan la autoevaluación del estudiante en el proceso de aprendizaje, con una mayor motivación, compromiso, responsabilidad y nivel de satisfacción. Por lo tanto, la satisfacción de los estudiantes de enfermería podría estar estrictamente relacionada con sus resultados de aprendizaje^24,25.

Tras varios años desde la implementación del Grado en Enfermería en España, creemos de vital importancia la autoevaluación de la adquisición competencial dentro de las asignaturas de prácticas clínicas, ya que la pluralidad existente de agentes que intervienen en las mismas y las numerosas culturas institucionales y perfiles profesionales que participan, la convierten en una asignatura compleja para garantizar la adquisición de todas aquellas competencias específicas y transversales de la titulación.  Dicha complejidad puede verse minimizada por el establecimiento de instrumentos que centralicen la información y por sistemas de rúbrica que hagan unificar el criterio y rigor metodológico de las diferentes dimensiones que integran las actividades de aprendizaje.

El estado actual de la cuestión viene dado extensamente por los documentos que establecen y crean todo el marco competencial de la titulación de Grado en Enfermería, pero existen escasos estudios que hayan autoevaluado y analizado la adquisición de las competencias específicas y transversales para el desarrollo profesional enfermero desde la pespectiva del propio estudiante. Encontrandonos en la actualidad con estudios que centran la atención en la creación y validación de instrumentos que permiten evaluar la adquisición competencial, como la Escala de Competencia Enfermera (ECE), Nurse Competence Scale (NCS) y el Practice Environment Scale-Nursing Work Index (PES-NWI). Sin embargo dichos instrumentos no evalúan, ni autoevaluan de manera conjunta las competencias específicas y transversales que integran actualmente las asignaturas de Prácticas Clínicas, ni la efectividad de las actividades de aprendizaje integradas en dichas asignaturas para la adquisición de competencias (seminarios, habilidades clínicas, talleres, simulación, tutorías, etc.).

OBJETIVOS GENERALES. Describir la autoevaluación de los estudiantes y la evaluación de los Tutores Académicos y tutores institucionales del proceso de aprendizaje en el contexto de la práctica clínica durante el curso académicos 2017-2018.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

• Comparar la autoevaluación del estudiante y la evaluación del tutor académico con las actividades de aprendizaje.
• Comparar la autoevaluación del estudiante y la evaluación del tutor institucional/empresa con la nota final de la asignatura.

Diseño y ámbito de estudio

Estudio analítico, transversal y correlacional en la asignatura de Estancias Clínicas (ECI) del segundo curso del Grado de Enfermería del Departamento de Enfermería Fundamental y Medicoquirúrgica de la Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud de la Universidad de Barcelona, durante el curso académico 2017-2018.

Sujetos de estudio

El ámbito de estudio fue la Escuela de Enfermería de la Universidad de Barcelona (UB). La distribución del plan de estudios en esta escuela contempla un total de 84 ECTS de Prácticas externas obligatorias. Las prácticas clínicas dentro del Grado en Enfermería están distribuidas en cuatro asignaturas, organizadas de manera que se incorporan criterios de menor a mayor complejidad, desde segundo a cuarto (y último) curso. Todas ellas pretenden la aplicación e integración de las competencias específicas y transversales en relación a los cuidados enfermeros en los diferentes ámbitos de actuación.

La muestra está compuesta por los estudiantes matriculados en la asignatura de Estancias Clínicas I, y que realizaron sus prácticas clínicas en los siguientes hospitales: Hospital de Viladecans, Espérit Sant, Parc Taulí, Germans Trias i Pujol, Sant Joan Despí Moisès Broggi, Sagrat Cor y Fundació Plató. La muestra estimada fue de 142 estudiantes con un porcentaje de abandonos del 5%, precisión de la estimación del 5% y un nivel de confianza del 95%. La muestra final acabó siendo de 164 estudiantes, distribuidos de la siguiente forma: 25 estudiantes del Hospital Broggi, 12 del Hospital Germans Trias i Pujol, 35 del Hospital Esperit Sant, 26 del Parc Taulí, 11 de Fundación Platón, 20 de Sagrat Cor y 34 del Hospital de Viladecans.

Variables del estudio

Las variables contempladas están distribuidas en dos grandes bloques:

 i) Variables sociodemográficas y relativas al centro de prácticas: edad, sexo, institución sanitaria donde desarrolla las prácticas clínicas y la unidad de prácticas.

ii) Variables relacionadas con las actividades de aprendizaje vinculadas a los seminarios: Diario reflexivo; (herramienta para reflexionar y escribir sobre el proceso de aprendizaje del estudiante), Proceso enfermero; (método científico de la Disciplina para la resolución de problemas de salud que viven las personas), Manejo farmacológico; (valoración y análisis de los tratamientos farmacológicos), Valoración nutricional; (valoración del estado nutricional).

iii) Variables relativas a la práctica clínica: que hacen referencia a las competencias específicas del plan docente: Práctica Profesional (PP) que contempla la actitud durante la realización de la práctica clínica, Prestación y Gestión de cuidados (PGC) como conjunto y manejo de actividades y servicios que realiza durante el periodo de prácticas clínicas, Comunicación Terapéutica (CT) como la capacidad de intercambio o de transmitir pensamientos, sentimiento e ideas entre estudiante-equipo y usuario, Desarrollo Profesional (DP) que logra el crecimiento y la autorrealización, y Gestión de Cuidados (GC) que incluye la capacidad para establecer sistematización científica en lo que se hace y en cómo se hace

Instrumentos y procedimientos para la recogida de datos

Para autoevaluar el nivel competencial se utilizarán:

• Rúbrica de práctica clínica con 24 ítems distribuidos en 4 dimensiones, siendo la primera Practica Profesional (PP) una variable dicotómica (SI/NO) y los tres restantes presentan una puntuación mínima de 24 y máxima de 240: Prestación y Gestión de Cuidados (PGC 10/100), Comunicación Terapéutica (CT 7/70) y Desarrollo Profesional (DP 7/80). Cada ítem se evaluará con una escala tipo Likert con 10 opciones de respuesta que van desde 1, realizado incorrectamente o no realizado, a 10, realizado de forma perfecta.

Para autoevaluar las actividades de aprendizaje se utilizarán:

• Rúbrica del diario Reflexivo, con 8 ítems: calidad del registro, ámbito de prácticas, organización, problemas y gestión, repercusión de lo aprendido, aplicación de la evidencia, opinión del estudiante y propuestas de mejora.
• Rúbrica de Seminarios Farmacología con 7 ítems: presentación, asistencia, puntualidad, léxico adecuado, plantilla farmacia, responde correctamente y nivel de evidencias aportadas.
• Rúbrica de Proceso Enfermero con 9 ítems: presentación, asistencia, puntualidad, léxico adecuado, valoración, valoración I, áreas de dependencia, responde correctamente y nivel de evidencias aportadas
• Rúbrica de Seminario Nutrición con 8 ítems: presentación, asistencia, puntualidad, léxico adecuado, encuesta alimentación, análisis de la encuesta de alimentación, responde correctamente y nivel de evidencias aportadas.

Para todas las rúbricas, los rangos de evaluación serán de 1 a 4 siendo 4: Muy bueno; 3: Bueno; 2: Aceptable y 1: Insuficiente.

A dos semanas antes de la finalización de la práctica se realizará una sesión informativa con los tutores y estudiantes, con el fin de explicar la manera de autocumplimentar los instrumentos de autoevaluación y satisfacción por parte del estudiante como del tutor, de clarificar las dudas que puedan surgir, garantizando así una mayor cumplimentación de los instrumentos y disminución de las pérdidas. Se utilizará el mismo instrumento para la autoevaluación del estudiante y la evaluación del tutor.

Posteriormente, durante la última semana del periodo de Prácticas Clínicas, se les solicitará a los estudiantes que autocumplimenten los instrumentos relacionados con las variables sociodemográficas y del centro, sobre autoevaluación y sobre satisfacción. Estos dos últimos instrumentos también has sido utilizado por los tutores para la evaluación del estudiante.

ASPECTOS ÉTICOS

Dicho proyecto se encuentra enmarcado en un estudio financiado por la Fundación Enfermería y Sociedad con código PR-216/17, titulado: “Evaluar el uso del Moodle como herramienta de gestión y evaluación de las competencias específicas y transversales de la asignatura de prácticas clínicas del Grado de Enfermería”. Dicho proyecto, ha sido aceptado por la Comisión de Bioética de la Universidad de Barcelona con código 1R800003099. Se tendrán en cuenta las recomendaciones de la Ley Orgánica 15/1999 del 13 de diciembre (BOE Núm 298, del 14 de diciembre de 1999) de la Protección de datos de carácter personal. Se informará del proyecto y los objetivos del mismo mediante un documento de información y consentimiento informado para estudiantes y tutores institucionales y académicos. Para mantener la confidencialidad y el anonimato de los participantes todos los cuestionarios serán codificados.

Objetivo 1: Comparar la autoevaluación del estudiante y la evaluación del tutor académico con las actividades de aprendizaje.

Comparando la autoevaluación del estudiante con la del tutor académico, no se han detectado diferencias estadísticamente significativas en ninguna de las tres actividades de aprendizaje, diario reflexivo, nutrición y proceso enfermero: Diario reflexivo con una p<0,137, siendo la media del tutor académico de 3,50 (SD=0,42) y la de autoevaluación de 3,44 (SD=0,40), Seminario de nutrición con una p<0,674, siendo la media del tutor académico de 3,58 (SD=0,38) y la de autoevaluación de 3,64 (SD=0,68) y Proceso enfermero con una p<0,226, siendo la media del tutor académico de 3,54 y la de autoevaluación de 3,55 (SD=0,68).

Imagen-1 Autoevaluación del estudiante y la evaluación del tutor académico

Objetivo 2: Comparar la autoevaluación del estudiante y la evaluación del tutor institucional/empresa con la nota final de la asignatura.

Sí que se han detectado diferencias estadísticamente significativas entre la autoevaluación del estudiante y la del tutor institucional, en las competencias relacionadas con las variables desarrollo profesional, total de prácticas y total de estancias clínicas I: Desarrollo Profesional con una p<0,00, siendo la media del tutor académico de 8,99 (SD=0,67) y la de autoevaluación de 8,68 (SD=0,80), Total de prácticas con una p<0,01, siendo la media del tutor institucional de 4,44 (SD=0,33) y la de autoevaluación de 4,37 (SD=0,37) y Total de Estadas Clínicas I con una p<0,005, siendo la media del tutor institucional de 7,11 (SD=0,50) y la de autoevaluación de 7,42 (SD=0,84). Se evidencia una correlación positiva entre las notas de estancias clínicas I y la autoevaluación; aquellos estudiantes con mejores resultados académicos presentan mejores resultados en la autoevaluación.

Imagen-2 Autoevaluación del estudiante y la evaluación del tutor institucional/empresa

Análisis Estadístico

Para la descripción de todas las variables cuantitativas se calculará la media y la desviación estándar (DE), o la mediana y el rango intercuartílico en función de la distribución de los datos. Se expresarán las frecuencias y porcentajes para las variables cualitativas. Para analizar la relación entre centros, datos sociodemográficos, actividad laboral, la autoevaluación del estudiante vs la evaluación del tutor académico/institucional y el nivel de satisfacción de los diferentes agentes que participan en la práctica clínica, se realizará un análisis inferencial a partir del coeficiente de correlación de Spearman o de Pearson según la distribución de los datos, Para determinar la relación entre el nivel de satisfacción de los estudiantes sobre los agentes implicados en la práctica clínica que han realizado la autoevaluación versus los que no la han realizado, y para determinar la relación entre la autoevaluación de los estudiantes y las variables sociodemográficas, actividad laboral y del centro de prácticas clínicas, se realizará mediante test de t Student o el U de Mann Whitney o Kruskal-Wallis según distribución de las variables. El nivel de significación para los tests estadísticos será de 0,05. Para ello se utilizará el Paquete Estadístico IBM SPSS Versión 21.

El estudio permitió realizar el análisis conjunto de todas las dimensiones competenciales que intervienen en las asignaturas de Práctica Clínica del Grado de Enfermería. Dicho análisis, sirve para establecer líneas futuras de investigación que permitan la validación y fiabilidad del instrumento de evaluación de las dimensiones competenciales.

1/ La autoevaluación resulta un instrumento útil que fomenta la capacidad reflexiva del estudiante en su proceso de aprendizaje. 2/ Los resultados reflejan la importancia de unificar la triangulación de conocimientos, habilidades y actividades para garantizar la adquisición competencial en la práctica clínica, así como la evaluación de la misma. 3/ La autoevaluación favorece un espacio de reflexión y acercamiento entre estudiante y tutor académico e institucional. 4/ La autoevaluación como proceso, favorece la creación de un espacio de diálogo entre tutor y estudiante, que habría que potenciar y estimular antes y durante la adquisición competencial en la práctica clínica. 5/ Las prácticas externas a la formación de grado están adquiriendo gran relevancia en el contexto universitario actual, es por este motivo, que establecer la autoevaluación como un sistema coadyuvante que garantice la calidad de las mismas y satisfaga a los distintos agentes de la práctica clínica, haciéndoles partícipes a todos ellos del proceso y consultándoles de forma periódica y metódica, puede resultar clave para el éxito de las mismas. 6/ Queda abierta la posibilidad de líneas futuras de investigación, enmarcadas en la realización de “talleres” de aprendizaje y/o entrenamiento dirigidos tanto a tutores como estudiantes, para que la autoevaluación resulte lo más objetiva posible, teniendo en cuenta los muy diversos contextos en los que tiene lugar la práctica clínica. Precisamente es por este último motivo, por el que la autoevaluación adquiere mayor fortaleza, resultando una estrategia muy válida por la capacidad que tiene de adaptarse a la diversidad de necesidades, de intereses y de ritmo de aprendizaje de cada estudiante, estrategia que podría sustituir otras formas de evaluación, siempre que se afronte la diversidad en la autoevaluación mediante pautas de intervención. De ahí la relevancia de estos “talleres” de reflexión, en los que se potencie la retroalimentación entre tutor-estudiante, para descubrir las fuentes de dificultad en la adquisición competencial. 7/ Siguiendo en esta línea de investigación futura, y posterior al aspecto de mejora, anteriormente expuesto, plantear la posibilidad de integrar la autoevaluación como parte ponderativa en la calificación final.

El estudio permitió realizar el análisis conjunto de todas las dimensiones competenciales que intervienen en las asignaturas de Práctica Clínica del Grado desde la pespectiva del estudiante.

1. Fernández Collado E. Valoración del enfoque constructivista de las competencias en enfermería en la universidad europea de Madrid. [Internet]. Universidad Europea de Madrid; [citado 9 de enero de 2018]. p. 1-15. Disponible en: http://abacus.universidadeuropea.es/bitstream/handle/11268/1435/ASIG05.pdf?sequence=2.
2. Pérez C, Alameda A, Albeniz C. La formación práctica en Enfermería. Opinión de alumnos y profesionales asistenciales. Un estudio cualitativo con grupos de discusión. Rev Esp Salud Pública [Internet]. 2002; 76(5):517-30. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=17076513%0AHow
3. Visiers Jiménez L, Martín-Arribas MC. Evaluación de competencias en el PRACTICUM del Grado en Enfermería. 2015. p. 313-24.
4. de-Souza-Cruz MC, Mariscal-Crespo MI. Competencias y entorno clinico de aprendizaje en enfermería: Autopercepcion de estudiantes avanzados de Uruguay. Enferm Glob [Internet]. 2016 [citado 8 de diciembre de 2017]; 41:121-34. Disponible en: http://scielo.isciii.es/pdf/eg/v15n41/docencia1.pdf
5. Heaslip V, Scammell JME. Failing underperforming students: The role of grading in practice assessment. Nurse Educ Pract [Internet]. 2012 [citado 9 de enero de 2018];12:95-100. Disponible en: https://ac-els-cdn-com.sire.ub.edu/S1471595311001442/1-s2.0-S1471595311001442-main.pdf?_tid=7ca8d606-f54c-11e7-b724-00000aab0f6c&acdnat=1515509631_43022a97a57cdc461719817ec91a50b5
6. Universidad de Barcelona. Normativa de prácticas académicas de los estudiantes de la Universidad de Barcelona [Internet]. 2012 [citado 9 de enero de 2018]. p. 1-11. Disponible en: http://www.ub.edu/feinaub/docs/normativa_practiques_2012cast.pdf
7. Roberts D. Grading the performance of clinical skills: Lessons to be learned from the performing arts. Nurse Educ Today [Internet]. Agosto de 2011 [citado 9 de enero de 2018]; 31(6):607-10. Disponible en: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/21074300
8. Wilkes Z. A framework to support practice teachers in the assessment process : ... 2011; 84(12):24-8.
9. Fotheringham D. Triangulation for the assessment of clinical nursing skills: A review of theory, use and methodology. Int J Nurs Stud [Internet]. 2010;47(3):386-91. Disponible en: http://dx.doi.org/10.1016/j.ijnurstu.2009.09.004
10. Watson R, Stimpson A, Topping A, Porock D. Clinical competence assessment in nursing: a systematic review of the literature. J Adv Nurs [Internet]. Septiembre de 2002 [citado 9 de enero de 2018]; 39(5):421-31. Disponible en: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/12175351
11. Andre K. Grading student clinical practice performance: the Australian perspective. Nurse EducToday [Internet]. Noviembre de 2000 [citado 9 de enero de 2018];20(8):672-9. Disponible en: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/11090315
12. Murphy R. Evaluating new priorities for assessment in higher education. Innov Assess Higuer Educ. C. Bryan y. 2006; 37-46.
13. Herrington, J, Herrington A. Evaluación auténtica y multimedia ¿de qué manera los estudiantes responden a un modelo de evaluación auténtica?”. High Educ Res Dev. 1998; 17(3):305-22.
14. Villa Sánchez A, Ruiz MP. Practicum y Evaluación de competencias. 2004 [citado 9 de enero de 2018]; 8(2). Disponible en: https://www.ugr.es/~recfpro/rev82ART2.pdf
15. Tejada Fernández J. El trabajo por competencias en el prácticum : cómo organizarlo y cómo evaluarlo Competencies-Based Work in the Practicum : How to Organize and Evaluate It. REDIE Rev Electrónica Investig Educ [Internet]. 2005; 7:1-31. Disponible en: http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=zbh&AN=20046938&lang=es&site=ehost-live
16. Vizcaya Moreno M, Pérez Cañaveras R, Jiménez Ruiz I, Núñez del Castillo M, Hernández Ortuño A, Berlanga Fernández S, et al. Reflexiones sobre la autoevaluación del estudiante en el Grado en Enfermería [Internet]. Alicante; 2016 [citado 8 de diciembre de 2017]. Disponible en: https://web.ua.es/es/ice/jornadas-redes-2016/documentos/tema-3/807541.pdf
17. Pérez Gómez A. Aprender a enseñar. La construcción del conocimiento en la formación del profesorado. MEC/Octaedro/FIES, editor. Madrid; 2007. 7-36 p.
18. Olina Z, Sullivan HJ. Student self-evaluation, teacher evaluation, and learner performance. Educ Technol Res Dev. 2004; 52(3):5-22.
19. López de Tkachenko G. Análisis de los constructos teóricos: vida cotidiana, familia, autopercepción y motivación. Laurus. 2008, enero-abril; (14): 243-261. [acceso 14-06-2012] Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed. jsp?iCve=76111491012
20. Schecter R, Gallagher J & Ryan M. Enhancing Baccalaureate Nursing Students’ Perception of Competence and Confidence During an Alternative Dedicated Education Unit Experience. A Pilot Study. Journal for Nurses in Professional Development, 2017; 33 (3): 120-126.
21. Cruz Núñez, F & Quiñones Urquijo, A. Importancia de la evaluación y autoevaluación en el rendimiento académico. Zona Próxima. 2012; 16: 96-104.
22. Calatayud Salom A. (2002): "La cultura autoevaluativa, piedra filosofal de la calidad en educación". Revista: Educadores. Núm 204. Págs.357-375.
23. Calatayud Salom. A. (2007): "La evaluación como instrumento de aprendizaje y mejora. Una luz al fondo?. En: A. CALATAYUD (Coord). La evaluación como instrumento de aprendizaje. Estrategias y técnicas. Madrid. MEC.
24. Cremonini V, Ferri P,, Artioli G, Sarli L, Piccioni E, Rubbi I. Nursing students’ experiences of and satisfaction with the clinical learniong environment: the role of educational models in the simulation laboratory and in clinical practice. Acta Biomed. 2015; 86 (3):194-204.
25. Comparcini D, Simonetti V, Tomietto M, Galli F, Fiorani C, Di Labio L, Cicolini C. Nursing students’ satisfaction and perception fo their first clinical placement : observational study. Prof Inferm. 2014; 67 (1): 41-7.