Introducción

La formación de maestros del Grado en Educación Infantil de la Universitat Internacional de Catalunya (UIC) en la materia de Aprendizaje de las Lenguas y Lectoescritura tiene cierto grado de complejidad. Tratar esta temática únicamente desde el aula universitaria resulta insuficiente para el desarrollo profesional del futuro docente. Es por ello que se considera imprescindible integrar saberes teóricos y prácticos de distinta procedencia.

Los saberes teóricos desarrollados en la se concretaron en: (1) los contenidos desarrollados en la aula universitaria y (2) los aprendizajes adquiridos en la visita formativa a la biblioteca de Rosa Sensat, una asociación de maestros y educadores de Cataluña que tiene como objetivo la mejora de la calidad de la enseñanza y de la educación en general.​  

Los saberes prácticos incluyeron: (1) talleres de dinamización a la lectura impartidos por maestras jubiladas del proyecto MARC (Maestras Abuelas Recuperadoras de Cuentos) de Rosa Sensat y (2) transferencia del conocimiento teórico - pràctico adquirido por los estudiantes, en entornos reales de educación no formal vulnerables, como lo son los de algunos esplais de la Fundación Catalana del Esplai. Los esplais son centros que ofrecen una propuesta educativa, activa, participativa y comprometida con el crecimiento personal de niños y niñas, y jóvenes para la transformación social.

1.1. La integración de saberes en la formación docente

La integración de saberes en la formación de los futuros profesionales docentes debe permitir, por una parte la relación entre el conocimiento teórico y el conocimiento práctico y, al mismo tiempo, debe hacer posible la creación de nuevo conocimiento a partir de la práctica (Cochran-Smith, 2002).  La formación académica y la formación práctica deben ser complementarias y retroalimentarse de manera continua puesto que una no existe sin la otra (Álvarez Rateike, 2011).

El planteamiento de la asignatura tienen como finalidad la adquisición de conocimientos a partir de la realidad, incluyendo métodos y procedimientos  adecuados para aprender haciendo (learning by doing) supone que el estudiante posea conocimientos teóricos  básicos que le permitan acceder a la formación, y conocimientos prácticos que le permitan la reflexión. Para Schön (1992), el centro de prácticas, en este caso los esplais, se presenta como “taller de arte y de la práctica profesional” y si bien es cierto que en el centro de prácticas se busca el conocimiento profesional, el aprendizaje debería ser más profundo y tener un objetivo  que fuera más allá del empleo. La experiencia debe permitir a los estudiantes observar, preguntarse, descubrir, analizar, reformular, interpretar, integrar, aplicar, intervenir, comunicar y en definitiva investigar, imaginar y crear. El proceso formativo de la asignatura viene favorecido por la reflexión que se realiza antes, durante y después de actuar (Fuertes, 2014).

Como se ha mencionado al principio, la mera aplicación de los contenidos teóricos resulta insuficiente y es preciso proporcionar conocimientos más ligados a la acción. Según Schön (1992), lo más preciso sería enseñar a nuestros estudiantes a tomar decisiones bajo condiciones de incertidumbre, pero esto es precisamente lo que más cuesta enseñar desde las aulas de las universidades. La acción en el contexto debe ofrecer la oportunidad para aprender y relacionar los conocimientos asimilados a partir de la implicación personal y la experiencia. Es lo que Marcelo (2009) define como “aprendizaje activo” a partir del desarrollo de proyectos de trabajo profesionales.

De acuerdo con AQU (2009: 41): “el proceso de las prácticas es un proceso de formación y enriquecimiento mutuo (entre la universidad y la sociedad, la empresa, las instituciones), ya que facilita la conexión entre la teoría explicada en las facultades y la práctica diaria en aspectos de un interés social evidente”. En las prácticas externas se deberían trabajar y evaluar las cuestiones éticas y de compromiso, la capacidad de autocrítica, de relaciones interpersonales y de trabajo cooperativo, de comunicación, de gestión de emociones, sentimientos y valores (AQU,2009). En base a estas consideraciones, la Guía de Evaluación de las competencias del Prácticum de Grado de Maestro de la Agencia AQU, destaca las siguientes dimensiones o bloques competenciales para las prácticas externas de Educación:

1. Colaboración en una institución: participar, implicarse, ser responsable, trabajar en equipo con el resto de profesionales
2. Actuar profesionalmente en un contexto: activar los conocimientos y las habilidades personales e interpersonales necesarias para llevar a cabo la tarea profesional.
3. Investigar/innovar en un contexto: reflexionar, analizar, investigar, para descubrir, evaluar, demostrar y /o mejorar el contexto concreto. (AQU, 2009:77).

Los procesos de aprendizaje – enseñanza deben articular la teoría con la práctica mediante la contextualización de la formación favoreciendo de esta manera una formación integral de saberes. Para ello, es preciso que el diseño de las asignaturas sea compatible con la adquisición de habilidades específicas que sirvan a los estudiantes para madurar como personas y desarrollar y/ o reforzar cualidades del pensamiento y la conducta.El conocimiento aplicado obliga a saber, a saber hacer, a saber ser y a saber estar y a comportarse como profesional y como ciudadano y para ello, es necesario partir de una concepción de la formación en sentido amplio e institucional que suponga una mejora equilibrada y global de las diferentes dimensiones de la persona (Zabalza, 2011).

No podemos hablar de competencias docentes y dejar de lado los valores. Si estos son significativos para cualquier persona, más lo son aún para los profesores. La educación según González (1993:45) consiste en “crear, mantener y transmitir valores”. Entre estos valores, el mismo autor destaca la responsabilidad, el trabajo, la disponibilidad, el respeto y la solidaridad.

La formación de alternancia de saberes procedentes de no debe ser sólo un cambio de lugar en la formación sino que debe suponer una verdadera articulación e integración de los saberes que posibiliten la búsqueda y la construcción de la identidad docente (Balslev, 2015; 2016). Para ello, resulta fundamental que en el proceso de aprendizaje se ofrezca a los estudiantes oportunidades de aprender tanto en el entorno universitario como en el entorno real (Fuertes, 2017).  La toma de conciencia del conocimiento que se adquiere a través de la experiencia implica una reflexión primero individual y posteriormente compartida con los demás que pueden suponer una reinterpretación de los hechos que permitan llegar a descubrir qué hay detrás de las actuaciones de aula que ayuden a comprender la conexión que existe entre los principios teóricos y la práctica educativa (Esteve y Carandell, 2009).

1.2. La educación como artesanía

La importancia de formar a los maestros desde una perspectiva holística posibilita múltiples saberes que se ponen en práctica en la realidad.  Desde este prisma, la mirada que otorga una maestra jubilada a una maestra novel permite problematizar mínimamente la conceptualización de la educación, poniendo en duda el trabajo rápido, aislado, de cabeza, perfeccionista, competitivo, repetitivo, potenciado por la idea de vocación y talento.  Las universidades tras esta perspectiva padecen el síndrome de aceleración (Bauman, 2001, 21), en la que se considera la educación más como producto que como proceso (Myres, 1960, 262).

La experiencia en cascada educativa que se presenta tiene como objetivo el trabajo orientado a la calidad (metafóricamente artesanal) que se contrapone con la mirada educativa de carácter  burocrático orientado al cumplimiento del mandato, o la orientada a la perfección definida como arte (Collet-Sabé, 2011). Las maestras jubiladas como artesanas, definen, a través de su experiencia, la educación como un proceso que requiere de lentitud, del trabajo colectivo y cooperativo, desde las manos y la cabeza, es decir, para aprender haciendo. Expresan que un buen maestro es aquel que se configura en la práctica, mediante el deseo de educar bien basándose en los intercambios y el compromiso compartido; la aceptación de la complejidad de educar, que puede presentar dificultades, errores y fracasos; el convencimiento de ser artesanos en constante construcción presentándose la realidad como un espacio para entrenar destrezas como si de un taller se tratara; la colectividad como un espacio para sentirse acompañado, para compartir, comprender y aprender; y el tiempo lento es el que posibilita la reflexión, deliberación y la capacidad de decisión meditada (Collet-Sabé, 2011, 45).

Mediante esta perspectiva el maestro-artesano necesita de la realidad-taller para construir conocimiento y dar sentido a los saberes teóricos, experimentando, acertando, equivocándose y reflexionando. Nuestros estudiantes-maestros noveles necesitan de esta experimentación para educar bien, para ser tan buenos contando cuentos como la práctica les permita, el perfeccionamiento en su destreza es clave, de la mano (práctica) a la cabeza (universidad).   

1.3. El Aprendizaje Servicio (ApS) como vínculo entre universidad y comunidad

Desde la universidad cabe preguntarse cómo establecemos el vínculo con la comunidad. La co-transferencia entre los saberes prácticos y teóricos dota de sentido la tercera misión de la universidad, la responsabilidad social. La Universidad debería ser una fuente de innovación, de emprendimiento y de cohesión social del territorio justamente en estos momentos dominados por la crisis y por la aplicación extensiva de políticas liberales sobre las instituciones de Educación Superior (Graell, et al 2015, 206).

El aprendizaje servicio es una  propuesta educativa que pone en relación los aprendizajes curriculares con el servicio a la comunidad articulada en un solo proyecto (Knapp y Bradley, 2010; Jacoby, 1996). Este servicio parte de una necesidad real del contexto de intervención en la que se da respuesta. El servicio que se lleva a cabo requiere de una amplia red de conexiones con la comunidad donde el estudiante necesita tener una conexión positiva con la entidad con el objetivo de maximizar los aprendizajes (Eyler y Giles, 1999).

Las distintas definiciones de ApS coinciden en describirla como una pedagogía activa, participativa, cívica, transformadora y esperanzadora (De la Cerda, Graell, Martín,Muñoz y Puig, 2009).

El ApS es una metodología pedagógica que vincula estrechamente y de forma equilibrada unos aprendizajes (contenidos, competencias y valores) y un servicio (acciones directas e indirectas) con el propósito de dar respuesta a unas necesidades sociales. Propuestas como las del Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio solidario (CLAYSS) en Argentina  despiertan una mirada más social y de servicio real (Tapia, 2006).

El ApS se podría definir como una propuesta educativa que combina de forma articulada dos procesos vivenciales, los aprendizajes y el servicio. Los aprendizajes dan forma al servicio y el servicio la da a los aprendizajes. Este servicio implica una serie de acciones, de trabajo aplicado a la comunidad con el propósito de mejorar nuestra comunidad, aunque sea una acción pequeña. En este sentido, las prácticas de ApS entiende conceptualmente como una acción social y desinteresada a favor de la comunidad (Batlle, 2009).

1.4. Los partners del proyecto

El aprendizaje servicio requiere de distintas organizaciones para poder desarrollarse. El vínculo que aparece entre ellas se le denomina partenariado. Este determina las relaciones de colaboración que se crean entre dos o más personas u organizaciones (Graell, 2015). Las redes sociales, las conexiones y las alianzas que aparecen mediante los proyectos de aprendizaje servicio mejoran el entorno en el que se vive y de las personas que se implican (Tapia, 2006). En este proyecto de prácticas de ApS, en el marco de la asignatura de Aprendizaje de la lengua y la lectoescritura, el partenariado se constituye entre la Universitat Internacional de Catalunya y los partners que se detallan a continuación:

Fundación Esplai tiene como misión promover el empoderamiento ciudadano y su compromiso con la mejora de la sociedad, desde la perspectiva de los derechos, la inclusión y la transformación, y con una especial dedicación a la juventud. Todo ello mediante la intervención social comunitaria, la acción socioeducativa y la inclusión en el ámbito de las tecnologías de información y la comunicación, trabajando en red con el Tercer Sector y el con resto de agentes sociales. Los valores que orientan los objetivos de la organización se expresan mediante la utopía, la solidaridad, iniciativa y felicidad (Fundación Esplai, s.f).   

La Associació de Mestres Rosa Sensat tiene el propósito de conectar maestros y profesores de infantil, primaria y secundaria para mejorar nuestro trabajo como educadores. Tiene como objetivos: contribuir a la formación, la mejora y la actualización pedagógica de los profesionales de la educación; constituir la escuela democrática mediante la expresión de opiniones y criterios sobre la política y la realidad educativa; fomentar la lengua catalana en la escuela; promover el debate y la reflexión necesarios para favorecer prácticas pedagógicas destinadas a potenciar la igualdad de oportunidades, valorando como un hecho positivo la diversidad por razón de género, procedencia, creencia, edad o etnia; publicar y editar materiales de difusión de prácticas y teorías pedagógicas; asesorar sobre cuestiones pedagógicas a las personas, entidades, organizaciones o instituciones que lo soliciten; promover y realizar investigaciones en el campo de la didáctica, la metodología, la pedagogía y otros que puedan contribuir al progreso de la educación y de la escuela; participar y cooperar con organizaciones públicas o privadas y en todas aquellas iniciativas para mejorar la educación en Cataluña y en todo el mundo (Associació de Mestres Rosa Sensat, s.f.).

Desarrollo

La asignatura enfatiza la importancia de la literatura infantil para la promoción de la lectura y la escritura. Es por ello que es importante que los maestros tengan criterio para escoger las obras literarias que propicien un buen desarrollo lector y escritor en los niños y niñas. Estos criterios (ilustración, contenido, narrativa y actualidad) se tratan en la visita formativa a la biblioteca de Rosa Sensat. Posteriormente, las maestras jubiladas del programa MARC explican a los estudiantes las estrategias necesarias para nuevas narradoras orales de cuentos en las aulas de infantil.

El proyecto de aprendizaje servicio titulado Naveguem junts per un oceà literari es una propuesta pedagógica utilizada en el marco de la asignatura para lograr los siguientes objetivos: 1) formar a los futuros maestros en competencias comunicativas orales, 2) desarrollar la competencia crítica en la selección de contenido de literatura de educación infantil, 3)  promover la actividad de cuentacuentos y el hábito lector como actividad formativa y creativa, 4) dar visibilidad a la función social y educativa de los centros de esplai de la Fundación Catalana del Esplai, y 5) recuperar y dotar de valor la experiencia de las maestras expertas jubiladas del programa MARC (maestras abuelas recuperadoras de cuentos) de la Asociación de maestros de Rosa Sensat.

Las competencias específicas de la materia presentes en el plan de estudios de Grado en Educación Infantil:

. Conocer el currículo de lengua y lectoescritura de esta etapa así como las teorías sobre la adquisición y el desarrollo de los aprendizajes correspondientes.

. Favorecer las capacidades de habla y de escritura.

. Comprender el paso de la oralidad a la escritura y conocer los diferentes registros y usos de la lengua.

. Conocer el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura y su enseñanza.

. Reconocer y valorar el uso adecuado del lenguaje verbal y no verbal.

. Conocer y utilizar adecuadamente recursos para la animación a la lectura y en la escritura.

. Adquirir formación literaria, especialmente, en literatura infantil.

Las competencias destacadas en negrita vinculadas con los objetivos anteriores son las que se han priorizado en el proyecto de prácticas de ApS que se presenta. Las fases para conseguir los objetivos son:

Fase 1: contenidos desarrollados en la aula universitaria

Fase 2: aprendizajes adquiridos en la visita formativa a la biblioteca de Rosa Sensat

Fase 3: talleres de dinamización a la lectura impartidos por maestras jubiladas del proyecto MARC de Rosa Sensat

Una vez recibida esta formación teórico-práctica se inicia la fase 4:

Fase 4: transferencia del conocimiento teórico - pràctico en los centros de la Fundació Catalana de l’Esplai. En esta fase los estudiantes desarrollan dos acciones de narración de cuenta cuentos dirigidas a niños y niñas de 3 a 6 años en siete esplais distintos. Entre la primera y la segunda acción en los esplais, los estudiantes acuden al aula universitaria para reflexionar y compartir sus experiencias. Esta alternancia en la formación teórico práctica permite optimizar su segunda intervención.

Mediante la muestra de 19 estudiantes del grado de educación infantil de la UIC se obtienen los datos a través de distintos instrumentos: diario reflexivo escrito por los estudiantes, entrevistas en profundidad a los educadores de los esplais y a las maestras  del programa MARC y finalmente el focus groups con los estudiantes. Tras la recogida de información se realizó una triangulación para obtener datos más objetivos. De los primeros resultados que se han obtenido se pueden destacar en primera instancia las tres miradas, la de las maestras jubiladas, los estudiantes de la universidad y los centros esplais receptores del servicio. Estos resultados nos permiten entender y configurar una aproximación a los resultados de la práctica de aprendizaje servicio.

La mirada de las maestras jubiladas, en la que especifican la importancia de enseñar a contar cuentos. Ellas determinan que cuando un maestro ejerce su profesión debería plantearse diversas cosas y que los maestros noveles han de tener en cuenta: 1) el tiempo que se está con los niños es a través del valor de generosidad; 2) es desable explicar cuentos a las complejas realidades de las aula: la madurez, la cohesión de grupo, atender a los más pequeños, a los más mobidos, y a saber improvisar cuando sea necesario; 3) la utilidad de los cuentos se encuentra  tras la herramienta de transmisión oral, cultura y de acción, que permite a los niños y niñas situarse en escenarios vitales alternativos a los que viven; 4) un maestro debe poder comunicarse muy bien y de forma continuada con los alumnos de manera oral, aunque la lectura y la escritura son otros pilares fundamentales en las escuelas;5) es por ello que la transmisión de la cultura y la lengua son tan importantes al escoger los cuentos que se cuentan; 6) es fundamental que los niños y las niñas detecten cuáles son los productos típicos de la tierra a través de los cuentos;7) especifican que los y las maestras que explican cuentos deben aprender a gestionar a los grupos, escuchándolos, hablándoles con la mirada, los gestos y el habla; 8)  los cuentos orales cohesionan los grupos, conectándolos a un mismo imaginario; y 9) en definitiva los cuentos ayudan a desarrollar las estructura interiores tanto emocionales y valor como cognitivas.

La mirada de los estudiantes que definen la experiencia no unicamente en cuanto a contenido própio de la asignatura sino también a conocer la realidad práctica en la que se pueden encontrar en un futuro próximo. A continuación una de las reflexiones, la primera tras haver escuhado y visto a las maestras juviladas en acción; la segunda tras realizar el servicio.

"Mi experiencia como voluntaria en la observación y escucha de cuentos fue muy positiva. En primer lugar, debo decir que soy una apasionada de la buena lectura y que disfruto mucho de los momentos que conlleva. Por lo tanto, vivenciar en una clase de Educación Infantil con tres profesionales que sienten lo que leen, fue increíble. Tan importante es saber leer bien cómo vocalizar, dar énfasis y jugar con los tonos de la voz. Leer no es pues un simple acto de reproducción, pienso que hay que darle un sentido a lo que leemos, comprenderlo y, al mismo tiempo, sentirse como si fuera nuestro. A la hora de hacerlo por los niños, hay que saber captar su atención, variando la voz y haciendo pausas de silencio que marquen más intriga y generen emoción. También me fascinó como las abuelas adaptan al ambiente, haciéndolo más cómodo y agradable para los niños. Las abuelas, con su cuerpo y su voz, conseguían recuperar la atención cuando los niños y niñas la perdían. Creo que un momento de tranquilidad como el que aporta el ejercicio de la lectura resulta esencial en una escuela infantil, dado que es una rutina muy positiva. Introducir y adentrarse desde muy pequeños los niños en el mundo de leer es muy importante, ya que es todo un estímulo para descubrir nuevos horizontes, potenciar su imaginación y comprender que este hábito también puede ser de lo más entretenido. Todo es cuestión de encontrar los referentes adecuados." (estudiante)

Por su parte, otro estudiante evidencia su experiencia tras explicar cuentos:

"En una hora y media que pudimos compartir con los niños y las monitoras del recreo aprendimos muchos valores, como la sencillez, el saber estar pendiente de todos, el compartir, la alegría, el dar las gracias, todos ellos implícitos en el transcurso de la actividad, que se van trabajando en todo lo que hacen. La verdad es que, al menos personalmente, salí muy contento, feliz de todo lo que había aprendido y impregnada de la felicidad y la paz que reinaba en aquel pequeño edificio"(estudiante)

En definitiva explican que para poder explicar cuentos deben tener en cuentas los aspectos propios de la asignatura como por ejemplo que la historia narrada quede clara, que cuando se explica un cuento les quede claro que a toda costa deben evitar la monotonia puesto que los niños y las niñas han de disfrutar tanto o más como el quién lo explica, y que ello hace que en una pequeña parte, cuando explican los cuentos uno pone parte de él mismo, y que es indispensable explicar cuentos desdel amor. Un conjunto de reflexiones que sin la práctica no se ubieran evidenciado.

La mirada de los esplais nos especifican como la realidad educativa y práctica percibe el servicio. A continuación se dan voz a tres esplais destinatarios:

"Esplai A: Hacemos una valoración muy positiva de esta experiencia, las chicas han conducido muy bien a los niños y además de contar un cuento se han preparado dinámicas y juegos relacionados, ha estado super bien!Nos gustaría repetir!

Esparcimiento B: El aprendizaje servicio y en concreto este proyecto permite que los estudiantes desarrollen actividades con nuestros niños y niñas. La actividad que llevaron a cabo muy bien, y mostraron mucho entusiasmo e interés con el grupo de niños. El cuento que contaron fue el del Elefante Rosa, y una vez explicado, dejaron un espacio libre para que los niños dibujaran como imaginaban su elefante, y después de eso, cantaron conjuntamente la canción del elefante. En general, los niños / se acabaron muy contentos / as, siendo una actividad muy enriquecedora y positiva.

Esplai C: La sesión del sábado fue muy bien. La duración del cuento estuvo la perfecta, los niños estuvieron pegados y no se les hizo pesado. Las chicas que vinieron interpretaron muy bien el cuento. Esto hizo que los niños y niñas que al inicio no estaban motivados fueran pegando a la actividad. En cuanto al cuento, consideramos que ha sido muy buena elección, ya que trataba de un tema con el que ellos podían empatizar más, que son los juguetes."

Tras los resultados obtenidos se puede ver como a partir de una experiencia de aprendizaje servicio puesta en práctica se asumen unos contenidos que sin ella hubiera sido imposible. Con la ayuda de las maestras jubiladas obtenien unos resultados no únicamente académicos propios de contenidos, sino unos contenidos y competencias propias de la profesión. Todos los participantes son capaces de percibir esa mirada profesional pero humana que es tan necesarias en las aulas de educación infantil.

Conclusiones

La tradición oral es fundamental para el desarrollo de la lectoescritura en los niños y las niñas, que los cuentos narrados ayudan a tratar temáticas controvertidas en contextos vulnerables, y que es fundamental una práctica continua de la oralidad en los futuros maestros para que el mensaje transmitido ayude a crecer a los niños y las niñas.

La Facultad de Educación genera proyectos de aprendizaje servicio creando una red de contransferència de conocimiento, asumiendo que el conocimiento es un bien común. De esta forma, a través de los proyectos de aprendizaje servicio, genera una red de proximidad de los conocimientos que se trabajan en la universidad desde las aulas. Aprendemos de la realidad donde vamos, y ésta está en constante cambio. Desde la universidad tenemos el deber de poder acompañar a las organizaciones con las que participamos de la mejora manera. La cotransferència en definitiva permite que todos aprendamos de las experiencias compartidas.

La formación que se está generando en las múltiples experiencias que se proponen a los estudiantes es integral y cívica, trata de abrir perspectiva y mirada. El ApS nos a percibir la educación a través de una mirada social y comprometida con el mundo, interpelando tanto a los estudiantes y profesores como a los actores de las organizaciones con las que colaboramos.

La práctica reflexiva es primordial en todo este proceso, a pesar de rescatar contenido a las materias se hace imprescindible dedicarle tiempo y esfuerzo a los espacios de reflexión para dar sentido a los aprendizajes específicos de la materia de Aprendizaje de la lengua y la lectoescritura.

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