La contribución de las tríadas formativas en el aprendizaje de las maestras infantiles en formación[1].

Tatiana López Jiménez

Escuela de Pedagogía, Facultad de Filosofía y educación.

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

tatiana.lopez@pucv.cl

[1]En el presente documento se utilizará el termino en femenino “maestras infantiles” cada vez que se refiera a las participantes de esta experiencia, dado que todas son mujeres. Y se privilegiará el uso del genérico masculino “maestros” para referirse a todos los maestros en formación incluyendo las participantes de esta experiencia. 

Introducción 

La literatura señala que una de las asignaturas que cobra gran relevanciaen la formación inicial de maestro, es el practicum puesto que por sus características permite una mayor conexión entre la facultad y el centro escolar (Mattsson, Eilertsen y Rorrison, 2011; Zabalza, 2011; Zeichner, 2010). Desde la perspectiva histórica-cultural (CHAT) el practicum es considerado como una asignatura que presenta un sistema de actividad compartido entre la facultad y el centro escolar, es así, como algunos estudios Méndez(2012), Montecinos,Walker, Cortez(2015) y Zeichner (2010) señalan que el practicum no está suficientemente articulado entre ambos sistemas,por lo que se hace necesario alinear los objetivos-motivos e instrumentos mediadores que se ponen en juego durante el proceso de formación.

De acuerdo a esta comprensión que se tiene del practicum, una de las situaciones de aprendizaje que tiene un rol clave en la vinculación entre la facultad y el centro escolar son las denominadas triadas formativas (OEI, 2015; Romero y Maturana, 2012; Ulvik y Smith, 2011). Estas son entendidas como un espacio propicio para que los participantes:tutor universitario, mentor del centro escolar y maestro en formación, enfrenten y discutan de manera dialógica aspectos teóricos y prácticos que ocurren en el aulaescolar. Es así, que centrar el interés en las tríadas formativas conlleva atender a las voces, acciones o necesidades que declaran y que realizan los participantes implicadosen este proceso.

Las tríadas formativas son un ámbito particularmente interesante de ser estudiado dado que por sus características curriculares abordan temáticas pertinentes a la formación de maestros, al momento de diseñar, implementar y evaluar estas situaciones de aprendizaje compartido, entre la facultad y el centro escolar. De acuerdo a Moody (2009) quién estudio la percepción de los maestros en formación sobre un buen practicum, permitió identificar que  hay cuatro elementos claves en el desarrollo de un practicum positivo a partir de los cuales debe estructurarse un buen practicum, a saber: el apoyo emocional y profesional propuesto por el tutor universitario; por otro lado, otorgarle libertad a los profesores en formación para desarrollar su propio estilo de enseñanza; también, suministrarle información concreta y constructiva y, finalmente, que los maestros en formación conozcan el enfoque de la evaluación con que se calificará el grado de competencias que ha adquirido a lo largo del proceso.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                            

Por otra parte, estudios centrados en la triada formativa Ku, Kaufeld, Hess y Sheehan (2012), indagaron en conocer y comprender el proceso de evaluación que realizan los distintos participantes implicados en la tríada formativa, es dsecir, el maestro en formación (MF), mentor del centro escolar (MC) y tutor universitario (TU). Sus resultados evidenciaron que existe diferencias significativas entre las perspectivas de los MF, los MC y los TU respecto a su valoración del proceso de práctica. Además, diferencias significativas entre las percepciones de los tutores universitarios y los mentores del centro escolar, en relación a la calidad del programa de formación.

Por otra parte, Ulvik y Smith (2011) propusieron como objetivo atender y escuchar las voces de todos los participantes implicados en el practicum, a saber, la voz de los estudiantes de maestros, los mentores del centro escolar y supervisores universitarios, con el objetivo de obtener una comprensión más profunda de cómo las tres partes implicadas entendían el practicum. De esta manera constataron si compartían una visión común para describir una buena práctica, y si eran capaz de identificar los diferentes aspectos que son valorados por cada una de las tres partes implicadas. Entre sus conclusiones destacan que las partes involucradas coincidieron en varios puntos: la importancia de la calidad de la tutoría (en concreto de la retroalimentación), la autonomía y la responsabilidad de los estudiantes de maestro en las diversas experiencias, sentirse incluido en el ambiente escolar, tener una práctica estructurada. Sin embargo, surgieron elementos para identificar dos puntos de vista diferentes de la práctica por parte de los participantes en el estudio.

A pesar de que la tríada formativa ha sido objeto de investigación por diferentes autores y desde diversas perspectivas teóricas, aún es preciso avanzar en este ámbito de la formación y atender a las demandas propias de la labor docente, respondiendo a las necesidades del profesor en formación. Los estudios en el contexto Chileno sobre las tríadas formativas señalan que existen desacuerdos epistemológicos entre sus actores, lo que podría dificultar, entre otras cosas, la evaluación de las prácticas, apreciándose una relación desarticulada entre sus actores y una dicotomía entre teoría y práctica (OEI, 2015). Por su parte, Pardo (2012) señala que entre los profesores mentores y tutores universitarios hay una diferencia significativa en la forma de comprender las exigencias que se le plantean a los maestros en formación, es preciso abordar lo que sucede con el maestro en formación y así conocer cómo este resignifica su participación en estos espacios de formación. Finalmente, Montecinos et al (2012), hace hincapié en la importancia que tiene en la formación inicial de maestros de generar instancias formales para el trabajo conjunto entre docentes mentores, tutores universitarios y maestros en formación con el fin de retroalimentar y reflexionar acerca del desempeño de los practicantes, ámbito que se encuentra descendido en el proceso de formación inicial de maestros.

Marco conceptual propuesto para la formación inicial de profesores de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

El contexto en que se enmarca la experiencia innovadora que aquí se presenta es la formación práctica de los maestros en formación,de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (PUCV), Chile, a nivel institucional la línea de práctica corresponde a un ámbito de formación curricular nuclear e integradora que permite vincular la teoría con la realidad educativa, a través de experiencias de prácticas progresivas y auténticas.

El marco conceptual para la formación inicial de profesores de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, que guía los programas para la formación de los profesores, está ubicado al centro de los valores de la Universidad. Organizándose mediante unos principios específicos, a partir de los cuales se busca:  formar profesores competentes capaces de promover el aprendizaje de todos sus estudiantes; y preparar profesores con vocación de servicio al desarrollo de las comunidades escolares(PUCV, 2018). Para lo cual el maestro en formación debe desarrollar la capacidad para contribuir al fortalecimiento y desarrollo de los centros escolares, en colaboración con sus profesionales, las familias y la comunidad local.

En coherencia con estos principios, la visión de la Unidad de Prácticas PUCV se materializa en el compromiso de formar a profesores que en su práctica profesional demuestren los valores, habilidades y conocimientos necesarios para promover el aprendizaje académico, social y valórico de todos sus estudiantes, en un ambiente caracterizado por la solidaridad, la equidad, el respeto y valoración de la diversidad social y cultural. Tiene como objetivo prinicipal propiciar el desarrollo y logro de competencias para asumir responsabilidades por el aprendizaje y desarrollo de todos sus estudiantes y de su propio aprendizaje profesional y personal en el marco del sello valórico de la PUCV, así como contribuir al mejoramiento de la institución escolar (PUCV, 2018).A continuación, se presenta sucintamente la propuesta de formación de práctica las carreras de pedagogía de la PUCV.

Propuesta de formación práctica de las carreras de Pedagogía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

Para el cumplimiento integral de los objetivos planteados para la formación de los futuros profesores que estudian en la PUCV (2018), y en respuesta a los requerimientos sociales actuales para la formación docente, la Universidad plantea una propuesta de Formación Práctica, orientada hacia la preparación de profesores competentes, que logren, promover el aprendizaje de todos sus estudiantes y contribuir al desarrollo de la comunidad escolar, desde su vocación de servicio. Esto, a través del desarrollo de:

• Capacidad para una enseñanza efectiva con estudiantes diversos, generando aprendizaje mediante un dominio disciplinario, didáctico, pedagógico y psicológico profundo.
• Capacidad para promover interacciones pedagógicas y sociales con el sello valórico institucional, caracterizadas por relaciones equitativas, solidarias y democráticas que propicien el aprendizaje y el bienestar de todos sus estudiantes en su dignidad.
• Capacidad para reflexionar e investigar sistemáticamente sus prácticas pedagógicas, en diálogo con su comunidad y con el conocimiento profesional actualizado.

Preparar profesores con vocación de servicio al desarrollo de las comunidades escolares. Y esto, a través del desarrollo de:

• Capacidad para contribuir al fortalecimiento y desarrollo de los centros escolares, en colaboración con sus profesionales, las familias y la comunidad local.

Esta propuesta de formación sienta sus bases en diferentes referentes teóricos que se visualizan en la figura 1.

Fuente:PUCV, 2018 (Hammerness et al., 2005; Bransford, 2000; Cochrane-Smith, McDonald y Zeichner, 2005; Fishman y Davis, 2006)

Marco conceptual formación práctica de los maestros PUCV 

Ejes del desempeño para la formación práctica de las carreras de pedagogía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

La formación práctica de profesores se organiza en torno a situaciones auténticas, de creciente complejidad y autonomía respecto al trabajo docente, y en función de cuatro ejes de desempeño profesional (Ahumada et al., 2014).

• EJE 1: Desde los ámbitos disciplinarios, entender e implementar la enseñanza de maneras que propicien el aprendizaje profundo en todos sus educandos.
• EJE 2: En contextos de interacciones pedagógicas de creciente complejidad, tomar decisiones como un profesor, poniendo en práctica lo que saben y son capaces de hacer.
• EJE 3: Desarrollar acciones de colaboración con otros actores, participando en la conformación de comunidades de aprendizaje y de práctica.
• EJE 4: Desarrollar disposición y habilidades metacognitivas antes, durante y después de las interacciones pedagógicas con estudiantes y otros actores, guiando sus decisiones con foco en la mejora continua del desempeño profesional.

En este proceso, se espera que el profesor en formación integre los conocimientos, actitudes y habilidades desarrollados en los cursos universitarios y que los aplique a las situaciones de la realidad escolar, promoviendo la formación de profesionales reflexivos y autónomos, capaces de enfrentar los desafíos que se presentan en los centros escolares de la actualidad.

En consecuencia, la Formación Práctica se constituye en una línea de formación curricular nuclear e integradora donde se vincula la teoría con la realidad y en la que participa activa y coordinadamente en la tríada formativa compuesta por profesores tutores (de la Universidad), mentores (profesores de aula de centros escolares de práctica) y profesores en formación. A través de un acompañamiento reflexivo, entendido como un análisis mediado que se va construyendo a través de conversaciones con pares y docentes, y de la interrogación de la propia práctica, el mentor promueve en el profesor en formación la reflexión sobre su práctica. De esta manera, contribuye a un proceso de análisis crítico de situaciones observadas y experimentadas en el ejercicio real de la enseñanza (Cornejo, 2002, citado en Ahumada et al., 2013).

En este proceso, se espera que el profesor en formación integre los conocimientos, actitudes y habilidades desarrollados en los cursos universitarios y que los aplique a las situaciones de la realidad escolar, promoviendo la formación de profesionales reflexivos y autónomos, capaces de enfrentar los desafíos que se presentan en los centros escolares de la actualidad.

 Organización de las prácticas en la Unidad de Práctica de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

La línea de práctica de la PUCV se organiza en cursos impartidos en diferentes semestres de la formación de los maestros (PUCV, 2018)

• Práctica inicial, tiene por foco cómo aprenden los niños, se realiza en el tercer semestre, tiene una duración 106 horas pedagógica, se realiza en semana intensiva y puedenasistir hasta 6 maestros en formación por aula en el centro escolar.
• Práctica intermedia, el foco es cómo la didáctica está al servicio del aprendizaje contextualizado, se realiza en el quinto semestre, tiene una duración de 168 horas pedagógicas, se realiza dos días a la semana, y los maestros en formación participan en dupla.
• La práctica final, el foco es la transición de los profesores en formación desde la formación inicial al ámbito del desempeño profesional. Tiene como pilar fundamental la reflexión en y sobre la acción docente. Los maestros en formación asisten tres días a la semana al aula del centro escolar y forma individual. En el caso de educación infantil, está compuesta por, práctica final I se centra en el Liderazgo pedagógico en el aula contextualizada (séptimo semestre) y práctica final 2, focalizada en el Liderazgo pedagógico en aula contextualizada y con la comunidad (octavo semestre).

Contexto en el que se implementó la experiencia innovadora en la PUCV

La experiencia innovadora se llevó a cabo en la práctica intermedia que cursan las maestras de educación infantil en formación de la PUCV, este periodo de prácticas requiere el desarrollo de distintas competencias fundamentales, profesionales y disciplinares, siendo por tanto la articulación y reflexión de la teoría y la práctica una necesidad indispensable en los procesos formativos. La Práctica Docente Intermedia da la posibilidad a la maestra en formación, asumir un rol activo, participativo, visualizando los contextos pedagógicos utilizando la didáctica como un medio facilitador de los aprendizajes.

Tal como se señaló en el apartado anterior, está planificada para que las maestras en formación participen en duplas en un nivel de educación infantil en el que son acompañados por el mentor del centro escolar, realizando intervenciones acotadas para el grupo curso con ayuda del par y del mentor, responsabilizando progresivamente de los aprendizajes de todos los educandos. Asimismo, las maestras en formación, de manera colaborativa, diseñan, implementan y evalúan sus secuencias de aprendizaje para luego analizar los resultados de aprendizaje obtenidos por sus estudiantes.

El tipo de actividades que lleva a cabo las maestras en formación durante el proceso de prácticaintermedia, refiere a:

1. Participación e interacción en el Aula: se espera que las maestras en formación colaboren de manera conjunta con su mentora, haciéndose cargo de la planificación, implementación y evaluación de una unidad de aprendizaje, así como el análisis de resultados del aprendizaje de los estudiantes.

2. Taller quincenal en la Universidad: En esta instancia se analizarán las experiencias docentes desarrollas en el aula por las maestras en Formación, a la luz de la bibliografía especializada con el fin de contrastarla con la realidad escolar. La reflexión en y sobre la práctica docente así como su problematización, favorece la emergencia de focos para la indagación, contribuyendo en la búsqueda de respuestas teóricas que le permitan al profesor en formación informar su experiencia práctica.

3. Taller de Triada Formativa: (2 semestrales de 2 horas pedagógicas cada una)En la triada formativa participan maestras en formación, tutores universitarios y Mentores. Constituyendo un espacio de diálogo co-argumentativo basado en el aprendizaje compartido en el que se abordan las experiencias disciplinares que realizan las maestras en formación en el aula escolar, se tratan las problemáticas que surgen de las interacciones en el aula y se comparten experiencias formativas para profundizar en los procesos de reflexión sobre el desempeño profesional.
4. Tutoría: las maestras en formación recibiran el acompañamiento y la retroalimentación de sus tutores universitarios, tanto de los informes de evidencia como de las visitas en el centro escolar.
5. Ayudantía para elaboración de informes: El producto de evaluación que contempla esta práctica intermedia se relaciona con un portafolio de evidencias estructurada en informes que se trabajaran en conjunto con los ayudantes del curso y que deben ser subidos a la plataforma virtual SEPRAD.
6. Elaboración de informes de evidencias: De manera colaborativa, las maestras en formaciónrealizarán distintos informes de evidencia de sus desempeño profesional: “Contextualización de la Enseñanza” y “Co-Planificación y Evaluación de Aprendizajes” en dos instancias: formativas y sumativas. De manera individual se realizará el informe de evidencia de su desempeño profesional: “Análisis de Resultados de Aprendizaje” en dos instancias: formativas y sumativas.

Respecto al sistema de evaluación de la práctica intermedia

Junto con lo anterior, las maestras en formación deben desarrollar procesos de análisis permanentes y sistemáticos respecto a la acción pedagógica desarrollada, con la finalidad de reflexionar sobre las principales dificultades y fortalezas de su proceso de implementación de la enseñanza, así como de los aprendizajes desarrollados por sus estudiantes.

Para ello, consignan sus reflexiones en los informes de evidencia de su desempeño profesional, que se entregan en dos instancias evaluativas (formativa y sumativa) a través de la plataforma “SEPRAD” recurso digital que la universidad ha dispuesto para la evaluación, seguimiento y monitoreo de las prácticas docentes. A través del sitio http://seprad.ucv.cl. En este sentido, los productos de evaluación se relacionan con: informes de Evidencia de sus desempeños referidos a la Contextualización de la Enseñanza, Co-Planificación y Evaluación de Aprendizajes, Coevaluación, Desempeños Específicos, Implementación de la Enseñanza y la Autoevaluación. Adicionalmente, se exige asistencia al Campo Pedagógico (100%) y asistencia a tutorías, taller universidad y taller en Campo Pedagógico (100%).

 Objetivode la experiencia innovadora   

El objetivo de la experiencia innovadora implementada fue: conocer lavaloración que realizan las maestras infantiles en formación sobre las tríadas formativas llevadas a cabo durante la práctica intermedia.

Cabe señalar que la tríada formativa es la única situación de enseñanza y aprendizaje, descrita en el plan de formación en el que participan conjuntamente: maestra en formación, tutor universitario y mentor del centro escolar. Su objetivo tal como se presentó en los apartados anteriores, es constituirun espacio de diálogo co-argumentativo basado en el aprendizaje compartido en el que se abordan las experiencias disciplinares que realizan las maestras en formación en el aula escolar, se tratan las problemáticas que surgen en el aula y se comparten experiencias formativas para profundizar en los procesos de reflexión sobre el desempeño profesional. 

Metodología

La metodología utilizada en esta experiencia innovadora, corresponde a una evaluación auténtica en el practicum que supone una nueva conceptualización y caracterización del proceso evaluativo, y más concretamente de la triada formativa. Cuando hablamos de evaluación auténtica del aprendizaje, Herman, Aschbacher y Winters (1992, p. 2), señala que este tipo de evaluación se caracteriza por “demandar que los aprendices resuelvan activamente tareas complejas y auténticas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la solución de problemas reales”. Por lo anterior, la evaluación auténtica se enfoca en el desempeño del aprendiz e incluye una diversidad de estrategias de enseñanza y evaluación (Díaz- Barriga y Barroso, 2014).

Mediante esta experiencia innovadora y a su vez una experiencia piloto, dado que, por primera vez en la formación inicial, se registra la percepción que tienen las maestras en formación sobre las situaciones de aprendizajes planificadas en el plan docente, que no presenta una evaluación formativa o procesual, como lo es en este caso la tríada formativa.

La experiencia consistió en elaborar en conjunto con un grupo de estudiantes, el diseño de un instrumento que tenía como objetivo principal, evaluar la significancia que tiene la tríada para el aprendizaje de las maestras infantiles en formación. Este instrumento se desarrolló mediante un cuestionario tipo Likert, en la que se propusieron diez preguntas, referidas a: valoración de la tríada formativa, contenido de aprendizaje desarrollados, satiafacción de la cantidad de sesiones realizadas, satisfacción con el grado de participación, valoración de la reflexión pedagógica. Dichas preguntas permitieron pesquisar como las maestras en formación percibieron esta situación de aprendizaje, al término de la práctica intermedia. El cuestionario se aplicó al 100% de las maestras en formación que cursaban la asignatura de práctica intermedia el año 2018 y se fue autoadministrado en línea, a través de la plataforma Google Drive.

 Resultados de la experiencia innovadora en el prácticum

Los resultados se organizan en dos ideas nucleares, la primera refiere a la valoración de las maestras en formación señalado aquellos ámbitos de formación que destacan en las tríadas formativas, a saber, las maestras expresan que las triadas son espacios de formación profesional que facilitan el desarrollo de sus aprendizajes; en cuanto a los contenidos de formación destacan: liderazgo pedagógico, planificación, evaluación de los aprendizajes; valoran que estos aprendizajes ayudan a desarrollar sus competencias pedagógicas propuestas en el plan de formación. Por su parte,  manifiestan que las triadas son un espacio en el que recibe retroalimentación concisa y detallada sobre el proceso formativo, tanto del mentor del centro escolar y del tutor universitario. La mayoría de las estudiantes valoraron positivamente las triadas como un espacio que ayudó en su proceso de reflexión sobre su práctica pedagógica. Sin embargo, indican que el número de triadas realizadas no son suficientes , además, que desean mayor participación en la discusión que se establece entre el mentor y el tutor universitario, así como también destacan la necesidad de fortalecer estas instancias formativas en que se vincula las exigencias del centro escolar con las de la universidad.

La segunda idea, refiere al carácter innovador de la experiencia, puesto que no existía registro que permitiera pesquisar de manera auténtica los aprendizajes de las maestras en esta situación de aprendizaje, tríadas formativas. Si bien el instrumento utilizado fue realizado con un grupo pequeño de la misma cohorte, ayudo a que fuera una primera versión que insuma a la Unidad de prácticas, dado que actualmente este cuestionario está siendo revisado por el comité académico, en conjunto con los tutores de la facultad, con la finalidad de someterlo a validación por criterio experto y que posteriormente, pueda ser utilizado en las otras cohortes, con la finalidad de realizar un monitoreo y seguimiento de los aprendizajes que las maestras infantiles y los maestros en formación declaran como fundamentales a partir de las tríadas formativas realizadas tanto en práctica intermedia como final.

Conclusione

Se concluye que, desde el punto de vista de las maestras en formación, las tríadas permiten realizar un acompañamiento reflexivo, entendido como un análisis mediado que se va construyendo a través de conversaciones entre los tutores universitarios y mentores del centro escolar, y de la interrogación de la propia práctica, pareciera ser que tanto el mentor como el tutor promueven en el maestro en formación la reflexión sobre su práctica. El instrumento diseñado nos permite pesquisar la percepción de la maestras en formación, sería conveniente incorporar más preguntas en esta dimensión para conocer el cómo se establece esta reflexión. Por otra parte, los resultados de esta experiencia innovadora contribuye por una parte, al cumplimiento del programa de formación y entrega lineamientos que son útiles para el trabajo que se realiza con otras cohortes en la misma asignatura de prácticum. Por otro lado, la tríada formativa esta diseñada para que sea  lleve a cabo un proceso de análisis crítico de situaciones experimentadas por parte de la estudiante en el ejercicio real del proceso de enseñanza y aprendizaje. 

Los desafíos que se presentan a partir de la implementación de esta experiencia piloto, van en diferentes etapas, en primer lugar, el interés de incluir la percepción de todos los implicados en la triada formativa, es decir pesquisar la percepción tanto de los tutores universitarios, como también los mentores del centro escolar. En segundo lugar,  identificar las fortalezas, las debilidades o diferencias asociadas con el fin de proponer mejoras en el proceso en que se llevan  a cabo las triadas formativas, en tercer lugar, conocer los contenidos formativos que tanto tutores y mentores del centro escolar se interesan por discutir y trabajar en este espacio tríadico,con el fin de levantar información que permita establecer una progresión en el foco de discusión a lo largo del proceso formativo, y que a su vez permita realizar el seguimiento de estos contenidos durante el proceso. Finalmente, este hecho permitirá establecer a priori una estructura de sesión con el objetivo de que el maestro en formación se sienta más incluido y tenga una mayor participación discursiva. 

Finalmente, señalar algunas proyecciones  futuras relacionadas con las innovaciones en el practicum, donde se espera replicar esta misma experiencia a otras cohortes y carreras de pedagogía de la misma universidad, con la finalidad de hacer un seguimiento y monitorio a las tríadas formativas propuestas en la formación práctica de los maestros en la PUCV. Con el fin de obtener información que permita establecer mejoras en el proceso de evaluación formativa y sumativa que se encuentran los maestros durante su formación inicial. 

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