La Universidad de Lleida (UdL) desarrolla, desde el curso 2012-13, un Grado de Educación Primaria – en modalidad dual (GEP-Dual). El alumnado cursa, desde 1º hasta 4º curso, el 40% de la actividad formativa en los centros escolares, denominados también centros formativos. Esta iniciativa propone la adquisición y desarrollo de las competencias docentes con una intensificación de la actividad profesional en el entorno real, junto a docentes expertos. Esta comunicación se enmarca en un proyecto con fondos de la Agencia de Gestión de Ayudas Universitarias y de Investigación (AGAUR), investigación con referencia 2017 ARMIF 00028 y título Estrategias para la integración de aprendizajes en la formación dual: experimentación de actividades formativas y observación de la actuación mediante técnicas de “amigos críticos” entre docentes universitarios, docentes-mentores y estudiantes-aprendices. El proyecto está orientado a mejorar la integración de los aprendizajes que se producen en ambos contextos formativos, escuela y universidad.Para anclar la formación en la experiencia práctica el docente universitario, además de considerar el escenario profesional, debe referirse a él explícitamente y promover dinámicas que favorezcan una transferencia de conocimientos bidireccional, así como su relación. En esta comunicación exponemos una dinámica de “amigos críticos” para promover el desarrollo de la relación teoría – práctica.

Amistad crítica

Entendemos por “amistad crítica” la relación entre actores que comparten experiencias docentes, dedicando momentos para analizar, especular e interrogarse sobre la docencia concreta de un compañero a partir de la observación. Los actores adquieren un compromiso mutuo como estrategia para favorecer los procesos de cambio, la co-construcción de conocimiento mediante la conversación, la reflexión y la indagación colaborativa entre profesionales (Cochran-Smith, 1991; Fuentealba, Hirmas y Russell, 2016).

En el proyecto los amigos críticos son compañeros que mantienen, o entre los que se establece, una relación de confianza, con una visión elaborada de la práctica educativa, aportando comentarios guiados por el interés en la mejora. En la conversación debe facilitarse el puente entre la crítica amistosa, las preguntas provocativas, el análisis de experiencias y la relación profesional empática (Diboll y Mckeown, 2011). La investigación que presentamos tiene como foco principal el análisis de la actividad formativa de los docentes universitarios del GEP-Dual con dos focos: la promoción de la relación teoría – práctica desde las distintas materias universitarias; y la provisión de ayudas a los estudiantes para relacionar su propia actividad escolar con los marcos conceptuales. También vinculamos este proyecto, de forma complementaria con el “self-study”, ya que el profesorado de este grado está involucrado en procesos participativos sobre la revisión de su propia docencia en la formación de los futuros maestros y en el desarrollo de su vida profesional (Berry, 2007). Desde la argumentación sobre su propia práctica y la investigación personal y en equipo se fortalece la integración que hacen de los conocimientos teóricos y prácticos en el aula universitaria, haciendo más eficiente la vinculación  del  contexto universitario con el escolar (Dinkelman, Margolis y Sikkenga, 2006).

En relación al profesorado universitario y los docentes-mentores escolares nos interesa conocer las estrategias de diseño / planificación y su actuación en el aula, su conducción y la retroalimentación a los estudiantes en los momentos de revisión. Implicamos al profesorado en experiencias nuevas (Eisenhart, 2001) de experimentación para la mejora de su actividad formativa y de implicación de los estudiantes-aprendices en la indagación y la reflexión.

Por otro lado, incorporar a un estudiante como actor de las dinámicas de amistad crítica se enmarca en el antecedente inspirador de el practicante reflexivo (Schön, 1983). La observación y el análisis desde el punto de vista del receptor de la formación dual en el GEP-Dual puede aportar más riqueza a la interacción entre profesorado universitario y docentes-mentores.

Para ello nos parece adecuado recurrir a los planteamientos del “self-study” y a las estrategias del amigo crítico, entendiendo éste como una persona de confianza que hace cuestiones desafiantes, que proporciona información para ser analizada desde otra perspectiva y critica el trabajo de su colega como un amigo docente. El amigo crítico busca el éxito de este trabajo o relación (Costa y Kallick, 1993).

La integración de aprendizajes

Uno de los retos fundamentales en la formación dual es la consecución de la integración de aprendizajes. Por ello, el interés en el acercamiento del mundo académico y el profesional para concretar actividades relacionadas y complementarias en ambos escenarios. Esta relación ha sido representada por Correa-Molina (2015) (ver imagen 1).

Imagen 1. Tipologías de formación dual (adaptada de Correa Molina, 2015).

Tradicionalmente las actividades de ambos contextos podían entenderse como independientes y desconectadas. Bourgeon (1979) define en esta situación una formación yuxtapositiva en “dos periodos de actividades distintas: una de trabajo, otra de estudio, sin ninguna vinculación entre ellas” (p. 35). Las experiencias en los  dos escenarios cohabitan pero sin conexión. En  la formación dual asociativa hay un diseño con finalidad de complementariedad en las actividades, aunque esta sea parcial. El planteamiento incorpora momentos de recuperación y utilización de la experiencia en el centro de trabajo para analizar las situaciones y actuación profesional (Bourgeon, 1979; Geay, 1999). En la formación dual integrativa el diseño de las  actividades incorpora las ayudas pedagógicas o andamiajes para la relación de las experiencias de los escenarios académico y el laboral, contemplándose su aprovechamiento en ambos escenarios (Coiduras, Correa-Molina, Boudjaoui y Curto, 2017).

A nivel institucional se experimenta una colaboración o asociación intensa en la organización de las acciones formativas, la formación de los tutores y la gestión del día a día. Meirieu (2011) nombra adjetiva esta formación como alternancia interactiva, subrayando la idea de la relación entre instituciones, con una colaboración estrecha entre formadores de ambos contextos.

Objetivos

El objetivo principal de la experiencia es: mejorar, en la formación inicial del GEP-Dual, la relación entre el conocimiento académico y la experiencia profesional en el contexto escolar.

Las cuatro Comunidades de Amigos Críticos (CAC) trabajan con los siguientes objetivos:

• Elaborar conocimiento sobre cómo desde la universidad podemos favorecer la conexión entre el conocimiento académico y el contexto escolar.
• Construir conocimiento sobre cómo, desde la universidad, podemos ayudar a los estudiantes a hacer estas conexiones.

Participantes

En el estudio han participado seis profesores universitarios - grabados en las aulas de la Facultad de Educación, Psicología y Trabajo Social (FEPTS) de la UdL, con alumnos de 1º a 3º del GEP-Dual. También han participado cuatro docentes escolares y cuatro estudiantes sin relación evaluativa con el profesorado participante.

Los participantes se han distribuido en cuatro casos o comunidades (imagen 2) que se ha decidido que fueran mixtas, con dos hombres y una mujer o con dos mujeres y un hombre. Además, cada CAC incorpora a los tres actores que intervienen en el GEP-Dual desde un rol y con perspectivas bien diferenciadas.

Asimismo, se procuró integrar en las CAC actores de distintos contextos escolares, como escuelas públicas, concertadas, de máxima complejidad o rurales, ya que son las que forman parte de la oferta de centros de prácticas del GEP-Dual durante los cuatro años de formación. Por otra parte, se integraron actores con distintas especializaciones en la docencia, de áreas más relacionadas con la educación física, la educación musical, las matemáticas, la psicología y la organización escolar.

Imagen 2. Descripción de los integrantes de las CAC.

Método

La comunicación se enmarca en un proyecto mayor que se desarrolla con una metodología de Investigación Basada en el Diseño (Van den Akker, 1999; Wang y Hannafin, 2005), que permite mejorar los diseños formativos y la conexión entre la formación universitaria y los centros formadores a través de varios ciclos de investigación. Más allá de los paradigmas tradicionales de la investigación, esta aproximación metodológica toma la filosofía del desarrollo de productos y subordina las diferentes tareas de investigación en dar solidez al desarrollo y garantizar la calidad del producto final (Plomp, 2009; De Benito y Salinas, 2016).

Aplicando a nuestro proyecto y contexto esta metodología buscamos la mejora, la sostenibilidad y la eficacia. Todo el proceso de investigación se orienta a conocer mejor los aspectos que benefician la integración de los aprendizajes, las necesidades y los modelos adecuados, la consistencia del diseño formativo, la solidez y estabilidad del desarrollo, así como una implementación que garantice la consecución de los objetivos (Reeves, Herringon y Oliver, 2005). El proyecto dura dos cursos académicos, permitiendo implementar dos ciclos con una revisión de las actividades de investigación que se realizará en el segundo ciclo a partir del análisis que se expone. De este modo se espera una mayor aproximación y ajuste a las necesidades los diseños pedagógicos y la recogida de la información.

Aunque dentro del proyecto también utilizamos técnicas de la metodología observacional no buscamos la saturación de los datos derivados del comportamiento de los profesores universitarios en sus actuaciones. Las grabaciones de las clases son objeto de conversación y comentario posterior, con el cuestionamiento crítico de los compañeros para promover cambios y mejoras en la actuación cercana.

Imagen 3. Esquema de las etapas del proyecto de “Amistad crítica”.

Este proceso se desarrolla en seis etapas (ver imagen 3):

Etapa 1: Grabaciones videográficas y categorización de clips. En esta etapa se contacta con los docentes universitarios del GEP-Dual para calendarizar la grabaciones que se llevan a cabo a lo largo de los meses comprendidos entre octubre y febrero del curso académico 2018-2019.

En esta etapa el equipo de investigadores del proyecto se reúne para definir cómo analizar las grabaciones de las aulas universitarias. Se determina que se van a dividir las grabaciones por clips formados por unidades o temas, concretando que una secuencia empieza con un inicio no dependiente, demanda o entrega, y acaba con un reconocimiento sin continuidad.

Además, el equipo definió los criterios operacionales para llegar a un consenso y decidir el principio de un clip o unidad. Así, un clip nuevo puede empezar en dos tipos de casos:

• Cuando hay un turno o acción de un participante que no depende discursivamente de ningún turno anterior. Por lo tanto, se puede eliminar todo el discurso anterior al turno y este continua teniendo el mismo sentido.
• Cuando aun no habiendo un cambio de turno, hay un cambio brusco y explícito de tema, en el mismo turno. En este caso si se elimina todo el discurso anterior previo al cambio de tema, el discurso que se inicia continua teniendo el mismo sentido.

Las unidades o clips obtenidos son categorizados. Las grabaciones se dividen en clips con sentido propio y se distinguen en ellas la presencia / ausencia de: (a) relación teoría-práctica (si / no) y (b) la del cambio de control de la actividad entre profesor y alumnado.

El equipo se ha basado en el modelo de Gestos Profesionales de Bucheton y Soulé (2009) para elaborar una categorización. Este modelo se basa en acciones del docente para elaborar  (a) el aprendizaje del contenido, (b) el clima de aula, (c) el pilotaje, (d) las ayudas y (e) el tejido o transferencia. Dicho modelo, además de ser útil como herramienta de observación formativa, proporciona elementos para aproximarse al conocimiento y análisis de la actuación docente.

A partir de la propuesta de Gestos Profesionales, el equipo define un modelo simplificado y que se centra en los objetivos del proyecto. Busca facilitar el análisis y favorecer la conversación entre las CAC sin que quede reducida a la descripción de los gestos profesionales del docente. Así, se definen las siguientes dimensiones (ver imagen 4):

Dimensión 1. Consideramos que hay transferencias cuando tiene, como mínimo, uno de estos supuestos:

• Movimiento desde un contexto (académico o escolar) de partida a un contexto (escolar o académico).
  •  Desde un determinado contexto de significado académico, se hace un salto a un contexto de significados “no académico” o “escolar”.
  •  Desde un determinado contexto de significado “escolar” o “no académico” se hace un salto a un contexto de significado “académico”.
• Movimiento entre conceptos, relacionados, de distintos grados de generalización.
  •  Desde un determinado concepto, se hace un movimiento hacia un concepto más general que lo incluye.
  •  Desde un determinado concepto, se hace un movimiento más específico a un caso particular.

Dimensión 2. Consideramos que hay cambio de control profesor-a/ estudiantes o estudiantes /profesor-a cuando aparece:

• Movimiento de traspaso de control, es decir, un paso a mayor protagonismo del estudiante.
• Movimiento de traspaso de control o bien un mayor protagonismo del profesor. En esta dimensión también se consideran los andamiajes y ayudas proporcionadas por el docente en interacción con los estudiantes.

Se codifican como cambio de control solamente las secuencias en las que hay un cambio en el control profesor – estudiantes dentro de la misma secuencia, el profesor hace cesiones de control, o recupera el control, en otras palabras, en las que se ponen o sacan andamiajes.

Imagen 4. Descripción de un clip representativo de cada tipología de los proporcionados a las CAC.

Etapa 2: Formación de las CAC y definición del protocolo de funcionamiento. Se determinan los miembros que deben formar las CAC, un estudiante de 4º curso, un docente escolar y un docente universitario, y la relación simétrica y de igualdad que debe existir entre ellos.

Etapa 3: Preparación de las reuniones. Se realiza una reunión para:  (1) la presentación de las CAC y su composición; (2) exponer el plan propuesto y del protocolo de desarrollo de las reuniones; (3) firmar el consentimiento informado sobre la confidencialidad y buen uso de la información y (4) cerrar el cronograma de reuniones de cada CAC.

Etapa 4: Reuniones de las CAC. A lo largo de los meses de abril y mayo se desarrollan dieciséis reuniones, es decir, cuatro encuentros de las cuatro CAC existentes, que se graban mediante notas de voz y en vídeo. En estas reuniones los miembros de cada comunidad visionan las secuencias de vídeo editadas en la etapa 1. Las reuniones se desarrollan como una exposición de argumentos y opiniones en relación a los objetivos expuestos.

La dinámica de las reuniones es de una duración de una hora entera, sin interrupciones en un ambiente calmado que favorezca la conversación libre. En el desarrollo de las reuniones cada CAC selecciona y visualiza algunos clips de intervenciones docentes como instrumentos que se les han proporcionado para la discusión en grupo. Se pueden visualizar y comentar diferentes clips de distintos docentes o, si la CAC lo decide, conversar en base a un solo video.  

La conversación se inicia a partir de la visualización, respondiendo a las cuestiones de investigación. Durante los últimos quince minutos la CAC elabora una síntesis con las ideas principales surgidas incluyendo propuestas de mejora. Esta síntesis es el punto de partida de la próxima reunión de la CAC.

Los investigadores determinaron el funcionamiento de la conversación, pidiendo a las CAC que en base a los clips de docentes que cada CAC elige en su sesión de trabajo en la FEPTS, sus componentes conversen para responder a la cuestión de la investigación con estas recomendaciones:

• Las intervenciones orales no serán más largas de 2 minutos.
• Tendrán que respetarse los turnos de palabra, de forma que puedan intervenir todos los componentes desde los diferentes roles.
• Las intervenciones se harán siempre sin utilizar argumentos de autoridad. Se pretende que la conversación se desarrolle de forma simétrica y en igualdad.

Al  final de esta etapa se obtienen dieciséis grabaciones y dieciséis síntesis con el fin de analizar el discurso mediante estrategias de análisis de contenido.

Etapa 5: Simposio. En junio se organiza el Simposio final con los miembros de las CAC y los investigadores del proyecto, donde se espera compartir las ideas principales surgidas de las dinámicas desarrolladas anteriormente en cada comunidad. Se espera obtener pautas para la actuación en el aula universitaria en el GEP-Dual que favorezcan la relación teoría – práctica. Las ideas principales que se extraen del Simposio se incorporan a los datos recogidos durante las reuniones de las CAC para analizar qué acciones docentes mejoran la relación entre el conocimiento académico y la experiencia profesional en el contexto escolar para poder orientar  y preparar las sesiones en el aula de la FEPTS de las actividades formativas del curso 2019-2020.

El grupo de investigadores analizó un total de dos horas y veinte minutos de las grabaciones de cuatro profesores del GEP-Dual en su actuación como docentes, donde se observaba al profesor y la reacción de los estudiantes. De estas grabaciones se obtuvieron 26 clips siguiendo el modelo y los criterios descritos en la Etapa 1 de la metodología (ver imagen 5). De igual modo y con los tipos de movimiento definidos, el grupo de investigadores observó que el 69,2% de los clips presentaban transferencias y cambios de control simultáneamente (TSÍCSÍ). Por otro lado, fijándonos solo en la presencia de transferencias esta se observaba en el 73,1% de los clips y prestando atención solo a los cambios de control estos se presentaban en el 88,5% de los 26 clips analizados (ver imagen 5).

Imagen 5. Tabla de análisis de las grabaciones videográficas y categorización de clips.

A continuación, se exponen alguna de las propuestas derivadas de las reuniones de las CAC para promover la relación teoría-práctica o universidad - escuela.

Propuesta 1. Aprendizaje compartido.

Buscar espacios de aprendizaje compartidos entre escuela y universidad en el territorio, donde tanto alumnado del universidad como de las escuelas se encuentren y trabajen de forma común en un espacio neutro para todos.

Esta propuesta ofrece nuevas oportunidades de aprendizaje a los distintos actores. Salir de las aulas puede ayudar a fomentar una mente crítica a los niños, que deben ser conscientes de que pueden decir lo que creen y sienten, que no deben ser sometidos a nada ni nadie. También puede ser muy enriquecedor para los alumnos en formación como maestros, que no deben ser reproductores de conocimiento, sino que tienen que aprender a fomentar la producción de conocimiento.

A modo de ejemplo, aprovechar concursos o congresos como es el “Congreso Anna Gené: hacemos ciencia en la escuela” (2019) que ya lleva años funcionando entre la universidad y la escuela, o proponer alguno nuevo, para que los alumnos de la universidad puedan trabajar con los estudiantes de las escuelas para presentarse. En estos, realizar la exposición que se hace de forma conjunta entre estudiantes de las escuelas y estudiantes de la universidad.

Puede ser una forma de trabajar muy enriquecedora para todo el alumnado de dos contextos, ya que los alumnos de escuela aprenden mediante la experimentación y vivencias que el aprendiz o futuro maestro les plantea, por lo que este también está trabajando con niños.

Propuesta 2. Seminarios.

Organizar seminarios conjuntos por asignatura, entre los tutores de la escuela y profesores de la universidad de algún tema pactado previamente. Esta propuesta quiere potenciar los seminarios teóricos-prácticos para que puedan participar de manera activa los diferentes agentes educativos que podrían estar vinculados con el contenido o temática de estudio.

Propuesta 3. Apadrinamiento.

Realizar un intercambio, mediante correo electrónico o bien otra plataforma digital que permita la interacción constante, donde el estudiante universitario pueda guiar el trabajo de un alumno de la escuela, que haría de ahijado. Esta propuesta se enmarca en la idea del trabajo cooperativo, el respeto mutuo y quiere tejer una historia pedagógica.

Se propone que el tutor y el alumno no se conozcan hasta final de curso para fomentar la motivación al tener una intriga, conocer la persona que hay al otro lado.

Propuesta 4. Visitas bidireccionales universidad-escuela.

Disponibilidad para ir a la universidad o a la escuela y que este intercambio forme parte de la programación entre universidad-escuela. Podría ser un inicio para consolidar una cultura de interrelación permanente entre escuela y universidad, para crear encuentros entre alumnos, profesores y maestros para compartir experiencias vinculadas con las prácticas y visibilizarlas.

Propuesta 5. Acciones y grabaciones en las escuelas.

Anticipación por parte de la universidad del contenido a trabajar para que los alumnos lleven a cabo una experiencia o acción y puedan observarla. Se contempla que esta actividad tenga una duración de una asignatura anual utilizando una carpeta de aprendizaje. La actividad requiere de trabajo cooperativo y de una preparación por parejas del tema para llevarlo al aula. Además, se debe pactar con el tutor del centro de prácticas para observar una acción y después que se trabaje en la universidad. Posteriormente, que el estudiante de la universidad lleve la acción a la escuela, se grabe en vídeo y sea analizada.

En relación a esta propuesta, se ha detectado que se esta empezando a trabajar propuestas muy similares en las materias de la universidad de aprendizaje de las ciencias experimentales, integración y técnicas de expresión y comunicación en la UdL.

Propuesta 6. Talleres.

Hacer acciones facultad – escuela donde los alumnos de la facultad diseñan un proyecto o talleres y que un día los alumnos de la escuela participen de la acción.

Proponen englobar en entre proyecto distintas asignaturas de un mismo curso y  invitar a una escuela y unos cursos determinados. De este modo, cada profesor, en su asignatura, trabajaría el contenido hacia los talleres que se plantearan y los alumnos diseñarían los rincones/ talleres. Para poder hacer un seguimiento, se proponen espacios donde los alumnos tengan que mostrar unas evidencias de su proceso y todos los profesores de la facultad y los profesores de la escuela que se quieran involucrar puedan dar reflexionar sobre el trabajo.

Propuesta 7. Cambios en la guía docente.

Poner como requisito en las guías docentes evidencias en la que sea necesario trasladar la práctica en las aulas universitarias. Asimismo, en esta línea se propone la idea del trabajo inacabado, que los alumnos tengan un encargo que continuamente puedan ir modificando y que una de las consignas sea la asociación con las prácticas y experiencias en la escuela.

Por ejemplo, diseñar derivas educativas para alumnos de la escuela. Aquí una de las consignas que debería trabajar el alumnado de la universidad es como favorecer la observación de los escolares. Si pensamos en este hecho, esto comienza en saber observar ellos, una de las competencias fundamentales como maestro.

Esta propuesta se relaciona con otra línea de acción vinculada con la presente comunicación, en concreto, con el trabajo paralelo que se esta llevando a cabo como otra parte del proyecto de investigación con referencia 2017 ARMIF 00028 y el objetivo específico de (1) analizar el diseño de las actividades, y subobjetivos, (1.1) construir un instrumento de análisis de las actividades escuela/universidad planteadas al estudiante/aprendiz en prácticas y (1.2) identificar en las actividades escuela/universidad las competencias y los recursos internos y externos que se movilizan y/o se tendrían que movilizar (Le Boterf, 2002; Le Boterf, 2010).

Propuesta 8. Cambios en la tipología de encargos y su continuidad.

Graduar la práctica en la facultad por curso académico. Es decir, aumentar el nivel de complejidad a medida que los alumnos de la universidad desarrollan las competencias profesionales. Esta propuesta englobaría a todos los encargos presentes en la guía de actividades del GEP-Dual.

En las conversaciones y síntesis de las Comunidades de Amigos Críticos (CAC) de la experiencia se destaca como la transferencia sigue siendo un reto de los formadores de docentes, dada la breve y limitada experiencia de vinculación e interacción entre aprendizajes, los marcos conceptuales y el aprendizaje experiencial.

Los discursos y las síntesis de las conversaciones de las CAC convergen en la propuesta de ideas para que el profesorado universitario apoye a los estudiantes, en el aula universitaria, a conectar el conocimiento académico y la práctica docente. De ellas destacamos  como principales propuestas:

Explicitación de los objetivos de trabajo. Utilizar recordatorios y desarrollar síntesis finales para transmitir a los estudiantes con claridad qué se trabajará, qué finalidad y relación tiene para el ejercicio profesional.

Evaluación del aprendizaje. Recoger información sobre el nivel de comprensión del alumnado a través de preguntas directas o autoevaluaciones donde sea necesario relacionar los aprendizajes de ambos contextos, con el fin de reconducir y adaptar la formación.

Participación. Hacer partícipes a los alumnos del diseño de las actividades desarrolladas en el aula para favorecer la relación con el contexto escolar y reflexionar sobre los resultados que obtienen en las tareas desde un punto de vista constructivo.

Ejemplificación. Favorecer un clima proactivo explicando las dinámicas de aula para poderlas trasladar a las escuelas, aportando o dejando que los estudiantes aporten  ejemplos cercanos o de la escuela para poner en situación los conocimientos.

Este estudio, en curso, tiene continuidad con la realización de entrevistas a los 12 miembros de las CAC y con un Simposio a desarrollar próximamente. Con todo ello se pretende concluir con nuevas orientaciones para el diseño de las actividades de las distintas materias para el próximo curso (2019 – 2020).

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