| Trabajo Nº: | RES0062 |
| Tipo: | Oral |
| Tema: | Experiencias innovadoras en el Prácticum y las prácticas externas |
| Autores: |
Rosa Kranwinkel Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (Vicerrectoría) rosa.kranwinkel@isfodosu.edu.do Nery Antonio Taveras Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (Vicerrectoría) ntaveras@gmail.com Juan López Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (Vicerrectoría) juan.lopez@isfodosu.edu.do |
| Keywords: | Investigación-acción, formación docente inicial, profesor investigador, profesor reflexivo, prácticum de educación. |
El presente estudio se ha desarrollado en el Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña de la República Dominicana y su finalidad principal consistió en profundizar en la comprensión de la incidencia de la metodología de la investigación-acción en la formación inicial de los docentes en el prácticum de las carreras de educación del nivel primario.
La investigación acción en educación, especialmente, en la formación docente, ha tenido en las últimas tres décadas una importante influencia como estrategia metodológica para el autodesarrollo profesional de los docentes. La literatura especializada (Elliot, 2010; Mckernan, 2008; Latorre, 2003; Sandín, 2003) coincide en señalar que la investigación-acción en la formación del profesorado es un poderoso instrumento que contribuye a una mejor práctica profesional mejorando la propia práctica, a la vez que se procura una mayor comprensión y conocimiento de la realidad educativa, incidiendo en la mejora de los programas educativos, del aprendizaje de los alumnos y de la propia profesionalidad del quehacer docente.
En esta línea, los resultados de la investigación realizada permiten responder a las cuestiones que dieron origen al estudio: ¿Qué valoración y significado le otorgan los participantes del sistema de prácticas pedagógicas a la metodología de la investigación-acción como estrategia para la mejora de la práctica docente? ¿Contribuye la metodología de la investigación acción al desarrollo de competencias genéricas en la formación inicial docente? ¿Qué elementos favorecen o dificultan el ejercicio de esta metodología en la formación inicial de los futuros profesores?
Los principales hallazgos del presente estudio revelen que se pueden identificar competencias genéricas desarrolladas en los egresados de la formación y que forman parte del perfil profesional del desempeño del “buen profesor”, entre las que el estudio puede citar: la capacidad de seguir un proceso sistemático y planificado con características de i-nvestigación, el desarrollo de la competencia de un pensamiento reflexivo y deliberativo que ayuda al estudiante a plantearse situaciones problemáticas y a la búsqueda de soluciones para la mejora de la propia práctica o la del contexto de su desempeño profesional docente, ambos aspectos considerados como nociones clave que deben impactar en la práctica del docente en formación cuando está inmerso en un proceso de investigación acción.
Como objetivos generales del estudio se han tenido los siguientes:
La investigación adoptó una metodología cualitativa orientada a la comprensión, de naturaleza descriptiva e interpretativa, utilizando como técnicas de recogida de información la entrevista semiestructurada, el grupo de discusión y el análisis documental de los trabajos de fin grado que presentan los egresados de la formación docente.Para realizar el estudio se estableció un muestreo intencional compuesto por coordinadores de las prácticas pedagógicas, tutores acompañantes, egresados de la formación del prácticum y profesores anfitriones de centros educativos públicos. Este muestreo permitió, mediante la triangulación de fuentes de información, establecer el significado y los aportes que la investigación acción puede propiciar en procesos formativos relacionados con la formación inicia de docentes.
Para la recogida de información con la citada muestra se realizaron seis entrevistas semiestructuradas, dieciocho grupos de discusión y análisis de contenido de treinta y tres trabajos de fin de grado con informes de investigación-acción realizadas.
Resultados del estudio: La Investigación Acción en la formación inicial de los profesores.
La investigación acción y la práctica reflexiva
Desde una perspectiva de la formación inicial de los profesores existe la convicción de que el contacto con la realidad práctica es un elemento de especial relevancia para el desarrollo de las competencias docentes durante el proceso formativo. Es así, como en la preparación de los profesores, la idea de promover, desde la formación inicial de los futuros docentes, un desarrollo profesional basado en la práctica ha contribuido a pensar en el desarrollo de lo que se ha denominado prácticum (Rodríguez, 2011). En esta perspectiva, para que el prácticum de las carreras de Educación del Instituto de Formación Docente Salomé Ureña adquiera un sentido campo de aprendizaje y como espacio desde el que se pueda establecer la relación entre conocimiento teórico y conocimiento práctico de la realidad educativa, se ha adoptado la metodología de la Investigación Acción como una herramienta para conocer y cambiar la práctica educativa (Latorre, 2003).
Si se parte de la premisa de que la investigación acción es como una teoría de la práctica que intenta influir en el modo en que las personas se comportan y viven su vida, en su modo de sentir y pensar (Mckernan, 2008) y que la teoría y la práctica deben tener un espacio común de diálogo para que los profesionales de la educación, el profesor o futuro profesor, desarrollen competencias de investigación que les permitan identificar, analizar y dar pertinente respuesta a los problemas educativos a los que se enfrenta y a la vez, darle significado al quehacer docente. Al final del proceso, se puede concluir que la metodología de la investigación-acción es una de las estrategias que contribuye al logro de este propósito en la formación inicial de los docentes.
Los resultados de la investigación realizada sobre la valoración de la incidencia de la metodología de investigación acción en el la formación inicial de los docentes del nivel primario: el caso del prácticum de educación del Instituto Superior de Formación Superior Docente Salomé Ureña (ISFODOSU) en República Dominicana indican que en los estudiantes que participan de este proceso se han fortalecido las siguientes competencias: capacidad de investigar sobre la propia práctica descubriendo el rol del profesor como investigador, capacidad de reflexión en y sobre la práctica educativa, habilidades para el trabajo en equipo.
Investigación Acción y autodesarrollo profesional en la formación docente inicial.
El proceso seguido por los estudiantes de las prácticas docentes ha contribuido a que los proyectos de investigación acción realizados le hayan incidido en su visión y preocupación por establecer una relación entre la práctica y su deseo de mejorar no sólo sus competencias para desempeñar la función docente sino también, sus habilidades humanas para saber ser y estar en la profesión docente, llevándoles a redescubrir y replantearse la identidad que deben construir como profesionales de la educación.
“A mí me ayudó a conocer la realidad que vive un maestro…pero cuando entréa la investigación acción, fue cuando realmente pude ver la realidad que se vive, tanto en la escuela como en el contexto, entonces ahí pude decir no es tan simple como yo lo veía. Entonces, ahí es que pude identificar que la pasantía de la investigación acción me ayudó a comprender lo que era mi profesión, porque para mí era solo dar el contenido, pero vamos a ver más allá, vamos a ver el contexto y vamos a ver cómo es que realmente se puede ayudar a la sociedad” (P 2: Grupo egresados EPH Santiago.docx - 2: (37:37).
Es importante destacar que en este proceso de autodesarrollo que provoca la participación en proyectos de investigación-acción, el propio ciclo de la metodología basado en planificación, acción, observación y reflexión constituye un mecanismo para que a partir de la observación y la reflexión de la propia práctica en el aula, a la vez que se introduce un ciclo de mejora, el formando pueda ser capaz de movilizar sus habilidades de reflexión, de cuestionamiento e indagación de su propia práctica docente; contribuyendo de esta manera a que se convierta en un investigador de su propia práctica profesional.
P1 “(…) por ejemplo, con el método de la investigación-acción, ya podemos cuando estamos en un aula, ya no solo aplicar la investigación que nosotros hicimos un día en el aula, sino que nos mantenemos cuestionándonos, no sé, pensando en qué podemos mejorar, qué está pasando en el aula, qué no está no está funcionando en los niños como debería ser.
P3: Exactamente, uno se cuestiona sobre ¿Qué yo puedo hacer como maestra para ir mejorando? (Grupo egresados FEM.docx - 3:14 (73:75)
Las vivencias de los estudiantes del prácticum de Educación, no solo ha sido un proceso evidenciado por sus propias experiencias, sino que es una constancia que en el seguimiento que realizan los tutores acompañantes se manifiesta como parte del proceso de apoyo y asesoría que les ofrecen para el desarrollo de competencias básicas del docente a través de las prácticas. En este sentido, destacan que el proceso de investigación acción les aporta a los futuros docentes habilidades y capacidades para indagar, reflexionar sobre sí mismo y sus habilidades pedagógicas, para trabajar en equipo e introducirse en un ritmo de autorreflexión a la vez que inciden en la búsqueda de cambios en el contexto educativo en que se insertan.
“Mira yo creo que realmente la investigación contribuye en un 100% de todo lo que es la formación de ese perfil deseado que nosotros declaramos en el plan de estudio, primero porque a través de la reflexión el estudiante se conoce a sí mismo, identifica donde están sus fortalezas y sus oportunidades de mejora, para mí la investigación acción es como un completivo en el proceso formativo que les ayuda les ayuda a aprender a planificar, le ayuda a implementar y, lo más importante es que les permite aprender a reflexionar, así ellos desarrollan competencia critico reflexiva realmente que es determinante y pueden valorar su práctica de una manera reflexiva” Dialogo directoras ISFODOSU.docx - 7:10 (37:37).
Los resultados del estudio revelan que la incidencia de la metodología de la investigación acción en el autodesarrollo profesional de los formandos del prácticum está vinculada con las metas que persigue este tipo de metodología en lo referente a que es un instrumento valioso para reconstruir las prácticas pedagógicas y estar dispuesto a comprender e interpretar la propia práctica y los contextos en que ella ocurre. Existe una percepción de que en la formación de los futuros profesionales de la educación, la investigación-acción hace que los que participan del proceso de investigación intenten asumir y potenciar cambios para su propio desarrollo profesional y en los grupos beneficiaros de estas intervenciones. En nuestro caso, se trata que los alumnos y profesores de los centros educativos que acogen el programa de las prácticas docentes.
En palabras de los tutores acompañantes esto se expresa como sigue:
(Grupo de Discusión profesores tutores, LNNM, ISFODOSU).
Investigación-acción y fomento de la práctica reflexiva en la formación inicial de los profesores
Un planteamiento que ha tenido fuerza en los resultados del presente estudio es el potencial de la investigación-acción para potenciar en la formación inicial de los futuros maestros la figura del profesor como profesional reflexivo. La reflexión en la acción se constituye para los participantes de las prácticas en la fase mejor interiorizada y asumida de la metodología de la investigación-acción y ha constituido para ellos un aporte significativo respecto al compromiso de interiorizar la disposición y aprender la habilidad para perfeccionar en el transcurso del tiempo su ejercicio profesional a partir de la reflexión sobre la propia experiencia.
“Por ejemplo una de las fortalezas que tienen nuestros egresados cuando llegan a las aulas es que son capaces de reflexionar sobre lo que hacen y de poner en práctica también esa capacidad mejor dicho de sistematizar sus experiencias, y esos le permite entonces ir haciendo un proceso evaluativo” (P 7: Dialogo directoras ISFODOSU.docx - 7:17 (60:60)
Este proceso reflexivo que se establece como condición de toda metodología de investigación acción es uno los rasgos más relevantes del proceso que para los futuros docentes se convierte en un concepto central, ampliándoles sus competencias profesionales para comprender mejor las situaciones problemáticas a las que quieren dar respuesta, tanto si son mejoras de situaciones para autodesarrollo profesional como para la mejora de problemas educativos que se presentan en las aulas.
“Creo que esta fue una de las fases más importante, la fase de reflexión, porque nos ayudaron a nosotros mismos a verificar cuáles eran nuestras fortalezas, cuáles eran nuestras oportunidades y nuestras debilidades. Nos llevaba a ver lo que pasaba en el aula y también lo que pasaba con nosotros, porque el problema educativo no solamente está en los estudiantes, sino también, que los maestros deben de verificarse a sí mismo y ver ¨Dios mío yo tengo que implementar otra estrategia para que salgan buenos resultados¨(P 1: Estudiantes Egresados UM, San Juan.docx - 1:9 (74:74)
De igual manera, los tutores acompañantes del prácticum valoran como positivo el aporte que la aplicación de la metodología de la investigación-acción provoca en la formación del futuro profesor, especialmente, en lo que respecta al desarrollo de las capacidades reflexivas como elemento esencial en la transformación de las prácticas pedagógicas de la función docente.
P2. “Es importante a la medida de lo que está diciendo la profesora, lo que se va a dar en el proceso es la reflexión de la acción. Esa parte de sentarse a reflexionarse sobre -qué pasó, cumplimos con nuestro objetivo planteado, qué decían los autores- ver esa parte y hacer esto que decía la profesora repetir si es necesario la acción utilizando unas estrategias basada en lo que dicen los autores, entonces esa parte es de mucha importancia, esa reflexión que se da de la acción” (Grupo de Discusión. Profesores tutores acompañantes. FEM, Santo Domingo).
Aprender a integrar el diálogo entre la teoría, la práctica y la formación para la generación de conocimiento educativo
Desde las experiencias de los estudiantes de las prácticas en educación el proceso de autorreflexión y reflexión en la acción y sobre la acción les ha generado una dinámica de aprendizaje de habilidades básicas que les llevan a generar conocimiento educativo a partir del diálogo entre las teorías educativas que profundizan en las aulas y la práctica profesional que realizan aplicando acciones que les llevan a la reflexión, estableciendo así la vinculación entre teoría y práctica, investigación y acción y en términos de competencias, movilizando el saber con el hacer. En esta línea autores como Schön (1992) sostienen que, este proceso convierte a la reflexión en la acción como epistemología que capacita a las personas prácticas para desarrollar una mejor comprensión del conocimiento en la acción.
“Es que uno está conectando la teoría con la práctica, por eso es que nos ayuda, nos beneficia, porque cuando uno viene y hacen tu retroalimentación en base al día anterior y cada quien da tus recomendaciones, en la siguiente intervención tú vas a mejorar” P 3: Grupo egresados FEM.docx - 3:20 (109:109)
Este tipo de aporte al desarrollo profesional que se genera a partir de la participación en procesos de investigación acción, también, es validada por los profesores coordinadores de las prácticas, quienes, además, de realizar las funciones de la coordinación, acompañan a los pasantes en sus aprendizajes y evalúan las competencias pedagógicas que incorporan a sus prácticas como docentes en formación.
“Pero en la medida que pasa el tiempo ellos mismos se van dando cuenta de la relación que hay entre la teoría y la práctica y además que van investigando, ellos van, su propia intervención, su propia practica se convierte en investigación, van reflexionando sobre lo que hacen, qué hice, cómo lo hice, cuáles aspectos debo mejorar en mi propia práctica y el grupo produce un conocimiento sobre la realidad que están mejorando” P10: Entrevista Coordinadora Licey.docx - 10:2 (9:9).
Investigación acción y trabajo en equipo en la formación inicial de los futuros profesores.
Es importante destacar el trabajo en equipo como una de las competencias genéricas que se procura desarrollar en la formación de los futuros maestros. La capacidad de trabajar en equipo es un componente básico de la profesionalidad docente y una estrategia eficaz para contrarrestar el individualismo (Zabalza, 2011). Entre los significados que los practicantes otorgan a la investigación acción está el señalamiento de los beneficios que esta metodología les ha dado para aprender a trabajar en equipo, a sentar las bases para comprender qué implica el trabajo cooperativo entre colegas que se proponen este fin para para mejorar juntos. El proceso de realizar la investigación-acción en equipo ha implicado para ellos el participar colaborativamente en la planificación, la puesta en práctica del plan de acción, el análisis y la reflexión conjunta para conducir la aplicación de la investigación y elaborar informes de resultados. Esto ha dado como producto un crecimiento en el desarrollo de la competencia del trabajo en equipo como una de las competencias que forma parte del perfil profesional docente.
“El proyecto te ayuda a aprender a trabajar en equipo, tu aprendes, si tú no sabes trabajar en equipo, tú no vas a llegar a ningún lado, ahí tu aprendes, porque también a través de esa experiencia, tú sabes que en el futuro a la hora de tu verte en una escuela, si tú no sabes hacer lo que tú haces en un proyecto de investigación, que es unirte, y reunirte con tus compañeros, reconocer debilidades juntos… si tú no sabes hacer nada de eso, a la hora de ir a un aula, tu no vas a poder ser maestra, porque un maestro debe saber trabajar en equipo” P 3: Grupo egresados FEM.docx - 3:9 (66:66)
Aprender a investigar investigando: el futuro profesor como investigador.
Uno de los elementos comunes que se destacan como aprendizaje y como parte del desarrollo de competencias, son las destrezas de investigación que han desarrollado los estudiantes del prácticum de pedagogía que hemos analizado. Partimos de la premisa de que para un futuro docente es necesario tener la oportunidad de realizar investigación-acción, pues con ella comienza a apropiarse de la rigurosidad del método científico, a generar su propio conocimiento pedagógico-práctico y a establecer marcos teóricos sobre lo que piensa respecto al funcionamiento de la escuela, del currículum y de la propia práctica en las aulas. Estas destrezas de investigación, en el caso que nos ocupa, se han evidenciado en la comprensión de lo que para estos participantes del prácticum significa investigación-acción, se han empoderado de las fases de la investigación-acción como una forma de indagación reflexiva regida por rigurosos procedimientos científicos mediante los cuales han podido exponer problemas, plantear hipótesis de acción, planificar recogida de datos a través de diarios reflexivos, notas de campo, entrevistas y analizar los resultados obtenidos para interpretar y explicar lo que sucedía en una realidad concreta y cómo ésta se ha mejorado.
(…) yo creo que utilizando la metodología que usa el ISFODOSU como son las cuatro fases de planificación, observación, acción y reflexión, nosotros complementamos esas 4 fases dentro de la metodología de investigación acción, al estudiante le ayuda muchísimo, tanto al estudiante como a nosotros (practicantes), es decir, nos sentimos beneficiado ambos, yo porque aprendo como yo puedo manejar esa situación que tengo en el aula y el estudiante porque aprende a manejar y a superar esa dificultad que tenía dentro del aula” P 2: Grupo egresados EPH Santiago.docx - 2:11 (31:31).
“O sea, que a veces, lo que es una investigación solo se basa en acumular datos, en verificar datos, en decir esto es así, en describir los datos únicamente y, sin embargo, cuando hablamos de investigación - acción nosotros nos vemos inmersos en la misma situación y tratamos de darle solución a la misma” (P 1: Egresados UM, San Juan.docx) - 1:6 (58:60).
Una de las evidencias en las que se pueden valorar el nivel de desarrollo de las competencias encontradas en proceso de desarrollo en los docentes que han realizado sus pasantías de prácticas lo constituyen los informes de investigación-acción que realizan los estudiantes para el fin de la carrera. El análisis de contenido para la presente investigación revela que, en los informes presentados por los equipos de investigación, se pueden apreciar los elementos que veremos a continuación y que fueron producto del análisis de contenido de muestras los informes de investigación acción presentados como trabajo de fin de grado de la Licenciatura en Educación de lo egresados del ISFODOSU:
CATEGORIA I.: Apropiación de la metodología de la investigación-acción.
UNIDADES DE ANALISIS I: Definición y ejecución de las fases en coherencia con el modelo establecido.
Capacidad para seguir de forma coherente el ciclo de la investigación-acción.
REFERENCIA CONCRETA EN BASE A LOS INFORMES DE INVESTIGACION-ACCION DE FIN DE GRADO I: Ejemplos de trabajos de los egresados: hipótesis de acción, elementos comunes en la misma secuencia (planificación, acción, observación, reflexión).
CATEGORIA II: Evidencia de la competencia reflexiva plasmada en los informes.
UNIDADES DE ANALISIS II: Niveles de profundización en el análisis de las acciones desarrolladas. Estudio de sus efectos para producir cambios.Capacidad de análisis crítico y con evidencias de causa-efecto.
REFERENCIA CONCRETA EN BASE A LOS INFORMES DE INVESTIGACION-ACCION DE FIN DE GRADO II:
“La reflexión fue uno de los espacios más productivos del lanzamiento”.
“Los informes de los resultados de la investigación presentan en común el esquema siguiente: situación antes de iniciar el plan de acción, propuesta de cambio y los cambios detectados producto de la intervención”.
CATEGORIA III: Autorreflexión de la propia práctica y mejora del desarrollo profesional.
En la descripción del proceso se refleja la capacidad autorreflexiva del pasante y su incidencia en la mejora de su práctica.
UNIDADES DE ANALISIS III: En la descripción del proceso se refleja la capacidad autorreflexiva del pasante y su incidencia en la mejora de su práctica.
REFERENCIA CONCRETA EN BASE A LOS INFORMES DE INVESTIGACION-ACCION DE FIN DE GRADO III:
“La investigación nos permitió desarrollar la capacidad para comunicarnos de forma oral y escrita coherentemente en diferentes contextos".
"Reafirmamos nuestra vocación docente, logramos valorar el uso de la tecnología como un recurso para favorecer la comprensión crítica” (Discusión de resultados. Informe final de investigación". Egresados. EPH)
Retos en la implementación de la investigación-acción en el marco de las prácticas docentes.
Si bien los resultados de la investigación reflejan más beneficios que dificultades para desarrollar los fundamentos teóricos y metodológicos de la investigación-acción, también se puede inferir que, según las opiniones de los actores involucrados en este proceso de “investigación-formación”, se deben considerar la superación de limitaciones relacionadas con los tiempos en que curricularmente se han de desarrollar los ciclos de la investigación-acción y especialmente cuando el proceso ocurre concomitantemente con la carga horaria de la planificación curricular del programa formativo.
“Lo que te decía hace un ratito sobre la carga académica que tienen los estudiantes yo creo que la metodología de investigación acción es excelente y estoy muy de acuerdo que la institución la use como metodología de la investigación para la formación docente, estoy totalmente de acuerdo… ahora lo que pienso es que se debería disociar un poco la carga académica de los estudiantes al final de la carrera para que tengan mayor tiempo disponible los investigadores” P13: Entrevista maestro practica SPM.docx - 13:10 (29:29)
“Queremos emprender un gran proyecto de investigación y lo tratamos de hacer en los proyectos que hacemos, pero que pasa, que a veces la carga académica nos limita el tiempo de poder enfatizar más con lo que tiene que ver la investigación acción” P 2: Grupo egresados EPH Santiago.docx - 2:15 (48:48)
Otro de los elementos que pueden dificultar la aplicación de esta metodología es el nivel de formación y comprensión que de la misma posea tanto el profesorado que tutoriza las prácticas como el profesor anfitrión que recibe a los practicantes en las aulas de los centros educativos.
“La unificación de los métodos también es importante, porque a veces quizás nosotros teníamos una opinión de un maestro diciendo que esto se hace de una manera y al toparnos con otros o con otros grupos comentábamos si se hacía de una manera diferente, entonces en realidad … es importante que se les dé un taller, claro no a todos, porque quizás existe, pero entonces, no todos tienen el conocimiento, es decir, que se den talleres a los tutores y a los profesores que nos acompañan para que tengan una idea única, unificada en cómo debe ser el proyecto de investigación-acción” P 3: Grupo egresados FEM.docx - 3:16 (81:81).
Conclusiones
El estudio realizado nos permite validar que la investigación-acción, como forma de indagación hermenéutica y crítica, tiene un valor fundamental para la formación de los futuros docentes, especialmente, para desarrollar una práctica reflexiva orientada al cambio, preocupándose por mejorar la calidad de las acciones profesionales y por la generación de un conocimiento aplicado que surge de la conexión entre teoría y práctica y que va más allá de la “simple acumulación de experiencias: “la investigación-acción de un modo hábil y reflexivo, trata de hacer más inteligente y efectiva la ejecución humana” (Mckernan, 2008, p. 52) y más especialmente, las acciones de la función docente.
Desde esta perspectiva, la introducción de la metodología de la investigación- acción en el prácticum de la formación inicial docente permite:
reflexión que se produce en este proceso de investigación reconoce que, también los profesores y futuros profesores, tienen teorías que “pueden contribuir a la constitución de una base codificada de conocimientos sobre la enseñanza. El concepto del maestro como profesional reflexivo reconoce la riqueza de la maestría que encierran las prácticas de los buenos profesores. Desde la perspectiva del maestro concreto, significa que el proceso de comprender y perfeccionar el propio ejercicio docente ha de arrancar de la reflexión sobre la propia experiencia” (Zeichner, 2017, p. 3).
Esta reflexión ha de ocurrir de manera activa y adopta una característica de autorreflexión que desarrolla en la formación inicial de los docentes, siempre que se implemente su rigor científico, la capacidad de profundizar en la comprensión de su propio estilo de enseñanza, ampliando la posibilidad de crecimiento profesional y fundamentando su conocimiento profesional (Rodríguez, 2011). La evidencia de que estas tesis se pueden sostener la expresan los egresados del prácticum de educación que hemos estudiado como sigue:
“P3. Mejoramos lo que es la práctica a través de la misma práctica. Hacemos una reflexión, en triadas o dúos que es que se utiliza y ahí vemos que está bien, en que fallamos si la estrategia que utilizamos funciona o no, y aplicamos para la mejorarla.
P4. Trabajar con investigación-acción también implica bastante responsabilidades y dedicación, puesto que en esta investigación tenemos que trabajar mucho con lo que es las observaciones, reflexiones y estudiar la acción que estamos realizando, para buscar esos resultados que nos van a ayudar a darle solución a los problemas que se nos están presentado” Grupo egresados FEM.docx - 3:3 (29:31).
desempeñar (Villa y Poblete, 2004, pág. 2). Esta afirmación, se evidencia en la medida en que en la formación inicial de los docentes se puedan constatar el desarrollo progresivo de capacidades propias del rol profesional del maestro como son: su capacidad reflexiva de la enseñanza, el aprender a trabajar en equipo y la capacidad analítica que le conduzcan activamente a la producción de conocimiento situado sobre la realidad y el quehacer educativo.
En este planteamiento, los resultados de la investigación han puesto de manifiesto que si lo que se busca es la formación de un profesor que desarrolle reflexiones teóricas acerca del currículo y de la enseñanza, de los alumnos, y que tenga capacidad de emitir juicios de su propia práctica y de tomar decisiones de mejora, la investigación acción es una de las metodologías idóneas para acercarnos a la conformación de este perfil. El recurso a esta metodología puede marcar la diferencia entre los buenos profesores y aquellos que aún se encuentran en los inicios de mejorar su desempeño profesional.