Uno de las principales actividades profesionales del biólogo es el estudio y la promoción del uso racional de los recursos bióticos a través de investigaciones científicas y de trabajos tecnológicos. Esta actividad, dada la actual crisis ambiental, adquiere una relevancia singular, pero históricamente la formación de los biólogos ha tenido más un carácter teórico apegado a un compromiso mayor con la difusión y expansión de la ciencia biológica, que con la resolución de problemas concretos de trascendencia social. De esta forma, la contradicción que se presenta es que su poder profesional para incidir en los problemas ecológicos actuales es altamente demandada, pero su formación en los centros de educación superior está históricamente más apegada al ámbito de una ciencia centrada en la docencia y en la investigación (Torres, 2006). Esto hace que los profesores experimenten la paradójica situación de ser responsables de formar al los alumnos en áreas operativas en los ellos mismos no han sido capacitados y hacer que rompan la brecha entre conocimiento y acción en un área, como la del manejo de recursos naturales, en la que resulta particularmente difícil hacer esto (Nguyen et al., 2017).

Así, y como en muchas profesiones, se detecta una discrepancia entre formación y empleo generada por diversas razones, dentro de las que destacan: a) el hecho de que los conocimientos, procedimientos, valores y actitudes que los certificados confirman, no resultan suficientes para desarrollar las competencias necesarias para un trabajo profesional, b) las marcadas diferencias que se establecen entre las condiciones de socialización en la escuela y las que se presentan en los lugares de trabajo y c) una cultura profesional determinada por las actividades clásicas de enseñanza e investigación, que promueven un biólogo adaptable a las realidades laborales ya existentes. En esta discrepancia de formación-empleo también esta implicado el problema de movilizar el conocimiento existente hacia áreas de práctica en donde sea requerido (Levin, 2013).

En diversas profesiones, como en la del biólogo, se ha reconocido la necesidad de que los futuros profesionales adquieran la capacidad de convertir el conocimiento en acción para la mejora social y ambiental (Bruindiers et al., 2010). Una forma de hacer esto es a través de aprovechar las oportunidades de aprendizaje en el mundo real a partir del diseño de un prácticum, cuando éste es entendido como un espacio de socialización y de iniciación profesional (Ruíz, 2002), en donde los alumnos realizan prácticas supervisadas en contextos reales. En el caso del biólogo esto implica interactuar con problemas ecológicos, donde otros actores sociales, tales como usuarios comuneros de recursos, funcionarios gubernamentales y empresarios, colaboran en su formación y donde éste profesional tiene la posibilidad de realizar prácticas reflexivas sistemáticas y colaborativas. El prácticum es considerado un elemento esencial de la formación profesional (Perez-Serrano, 1987) por su potencial contribución a la formación profesional. En el caso del biólogo implica la posibilidad de que éste pueda transformar las realidades en donde interactuara con otros actores implicados en proteger, conservar, aprovechar sustentablemente o recuperar recursos bióticos.

En la formación profesional, el prácticum puede tener diversos efectos educativos, en general se espera que a través de él los alumnos desarrollen aspectos educativos complementarios a los que adquieren en las aulas, tales como la posibilidad de aplicar de manera eficiente sus conocimientos teóricos, o bien, reconocer los vacíos o incongruencias entre los contenidos temáticos del plan en que se formaron y los que se encuentran en una realidad concreta (Beraza, 2017). Si el prácticum se acompaña de una buena tutoría, puede hacer que los alumnos reorienten su carrera profesional y lograr la construcción de un nueva formación, así como ganar experiencia profesional (Lobato y Guerra, 2016). En otras ocasiones su influencia puede plasmarse en la adquisición de competencias propias o características de una profesión, tal como han sido caracterizadas por Perrenoud (2004) para el caso de la docencia y que las relaciona con la comunicación, organización del trabajo o la gestión de aspectos relevantes. Aquí en el trabajo, se estudia la incidencia del prácticum desde una perspectiva formativa, en relación a los aprendizajes conceptuales, procedimentales y axiológicos que logran construir los alumnos, así como a la integración que hagan de los mismos. Esto parte de suponer que una de las mayores contribuciones del prácticum es la de promover una formación más integral de los universitarios al hacerlos interactuar con problemas y situaciones reales (De la Torre y Jiménez, 2012) y que esta combinación articulada de aprendizaje le proporciona a su vez una mayor funcionalidad operativa en el ejercicio profesional (Fernández y Bueno, 2013)

En el presente trabajo se evalúa la contribución de un tipo de prácticum no clásico, es decir, aquel componente curricular ubicado al final de las licenciaturas y cuya función es lograr que los alumnos pongan en práctica lo aprendido durante los años previos de estudio. El prácticum aquí estudiado es un componente curricular que se ubica en cada curso integral denominado módulo, de tal forma que es continuo y sistemático. Cada módulo gira alrededor de una competencia profesional relacionada con el manejo de recursos bióticos, las cuales pueden variar en protección, conservación, aprovechamiento o recuperación de sistemas ecológicos. De esta forma, cada curso o módulo cuenta en su diseño con un espacio para poner en contacto a los alumnos con un importante dominio de la actividad profesional, considerando los respectivos mecanismos para enriquecer sus experiencias de aprendizaje práctico.

Los cursos modulares duran doce semanas y ellos fueron las unidades mínimas de análisis, cada uno de los cuales han estado estructuradas desde hace años en función del perfil profesional del biólogo orientado al manejo sustentable de recursos bióticos. Es a partir de este perfil que se han determinado los conceptos, procedimientos, actitudes y valores que se requieren para la consecución de las distintas competencia que integra a cada módulo particular, de tal manera que todas ellas pertenecen a la misma familia de actividades profesionales responsabilizadas con los problemas ecológicos. En cada módulo hay un prácticum mediante el cual se pone a los futuros egresados en escenarios reales en un periodo que puede durar de una a tres semanas de prácticas supervisadas, realizadas fuera de la institución académica y en contextos reales de trabajo ecológico.

El trabajo se desarrolló en toda la licenciatura de biología de una universidad pública, lo que incluyó el estudio de 42 módulos en los cuales se conformaban grupos con 25 alumnos en promedio Se asume que la finalidad de cada prácticum modular es la de ampliar el poder de intervención del biólogo en las situaciones problemáticas reales. También se parte de la idea de que dicha funcionabilidad profesional, estriba en gran parte en la posibilidad de que los alumnos logren dos aspectos formativos: 1) reestructurar de manera más realista sus aprendizajes axiológico, conceptual y procedimental y 2) articular de manera integral dichos aprendizajes. Estos dos aspectos educativos fueron el indicador utilizado para evaluar la efectividad del prácticum sobre el poder de intervención de biólogo.

Para estimar la restructuración de los aprendizajes axiológico, conceptual y procedimental se utilizaron diferentes pruebas, pero todas ellas adaptadas a un enfoque centrado en el alumno. Dichas pruebas se aplicaron en dos momentos: antes y después de la práctica en escenarios reales (pre y post práctica) y fueron especificas para cada tipo de aprendizaje. El axiológico se estimó con una escala de valores con la que se determinó dos aspectos: la valoración al campo de conocimiento y la valoración a la estrategia metodológica. El aprendizaje procedimental se estimo mediante los siguientes dos aspectos: la capacidad del alumno para adaptar el procedimiento a la situación real y su capacidad para vincular las operaciones procedimentales a los fundamentos conceptuales. Por su parte, el aprendizaje conceptual se estimó mediante la elaboración de tarea específicas por parte de los alumnos para estimar tres aspectos: su manejo para accede a la información en los actuales sistemas distribuidos de conocimiento; su capacidad para convocar el conocimiento pertinente a la situación real y el ajuste a sus representaciones conceptuales previamente construidas a la práctica en escenarios reales. Para evaluar la articulación entre los aprendizajes axiológico, conceptual y procedimental se utilizaron tablas de contingencia de dos vías para determinar el nivel de relación entre los pares de aprendizaje: axiológico-conceptual; axiológico-procedimental y conceptual-procedimental. También se estimó su grado de relación mediante el índice de correlación de Spearman.

Formación axiológica: el aprendizaje en la dimensión axiológica fue el menos logrado. Esto significa que hubo más fallas en promover un cambio axiológico que posibilitara a los alumnos reestructurar sus valores sobre el campo de conocimiento y sobre la estrategia metodológica seguida al interactuar con la realidad. En el 70 % de los casos, las estimaciones pre y post práctica no mostraron una diferencia significativa lo cual indicó que la realidad no le proporcionó a los alumnos un sentido diferente al valor de los conocimientos y del procedimiento seguido que había construido desde una visión conceptual de la realidad. El resto de los alumnos, un 30 % de ellos, dieron indicios de que el contacto con la realidad les aumentó en forma significativa su compromiso con el campo de conocimientos y con la perspectiva metodológica. En el caso estudiado, esto significó que el contacto directo con la realidad les desarrolló juicios sustentados sobre la relevancia de la conservación del manglar y sobre el papel de las prácticas humanas en ello. Igualmente les permitió incrementar su reconocimiento sobre el valor de los estudios de caso, que fue la estrategia metodológica que siguieron, para conocer la realidad. Solamente en estos casos se comprobó lo que otros estudios han afirmado en el sentido de que la interacción de los alumnos con la realidad les genera una mayor implicación, interés y motivación (Gray, 2001). Pero hay que tener presente que lo estimado en el trabajo fueron un conjunto de valores, que no son propiamente morales, sino que forman un núcleo axiológico del trabajo y que algunos autores, como Echeverría (2002), han llamado valores epistémicos. Este tipo de valores estudiados, no nos indica sobre el respeto que desarrollaron los alumnos por los usuarios y pescadores, o por sobre el manglar en sí, ni nos indica tampoco la honestidad y lealtad que se forjó hacia sus compañeros durante el trabajo educativo. De los que nos habla es de un compromiso profesional hacia el trabajo, en particular de los contenidos y los procedimientos utilizados para actuar sobre la realidad. Esto es, los valores epistémicos indican sobre la aceptación o rechazo de los conocimientos y procedimientos aprendidos. Esto no es una cuestión trivial, pues desemboca en el propósito cognitivo, en lo que se considera importante de aprender y en lo que se valorar sobre las formas de proceder profesionalmente, lo cual incorpora aspectos, como el manejo de la evidencia o las formas adecuadas de obtener o procesar los datos. Esto finalmente influirá sobre la motivación e interés que los alumnos desarrollen sobre lo que hacen como profesionales. También hay que tener en cuenta, que la formación o la restructuración de valores que surge al contacto con la realidad tiene un alto valor formativo, pues posibilita la conformación de una ética profesional en un sentido más amplio, pues en su formación la dimensión instruccional es mínima, ya que no parte de una “educación en valores” planeada y dirigida en un marco institucional, sino de una “socialización crítica”, que conduce a una autonomía moral, donde la propia participación del alumno define el resultado de su desarrollo ético (Bolívar, 2005). Este tipo de formación directa de valores no se limita a los deberes y obligaciones que se articulan en un conjunto de normas o códigos de cada profesión, sino que parten de experimentar, detectar y de acepar o rechazar lo que se conoce o lo que se hace en una situación concreta dada (Oakley y Cocking, 2001).

Formación procedimental: este aprendizaje fue el mejor logrado, lo cual fue un resultado esperado, pues la práctica usualmente ha sido ligada a los procedimientos. Pero estos resultados no se dieron de forma univoca, pues hubo variaciones entre los 2 indicadores utilizados. En el primero, el 91 % de los alumnos mostraron que la interacción con la realidad incrementó su capacidad para adaptar el procedimiento a la situación real. Esto significa que en la estimación pre-práctica, realizada mediante un proyecto de trabajo sobre lo que tendrían que hacer para llevar a cabo el estudio de caso, la adaptación procedimental a la realidad fue menor que cuando concluyeron la interacción con la realidad. En la estimación pre-práctica, los alumnos estaban muy centrados en cuestiones procedimentales, atendiendo lo que se ha denominado como la perspectiva técnica de la profesionalización (Escudero et al., 2013), pero el contacto con la realidad los expuso a una serie de experiencias en donde lo técnico se puso al servicio de lo demandado por la realidad. En cuanto al segundo indicador utilizado, solo el 32 % de los alumnos incrementaron su capacidad para vincular las operaciones procedimentales a los fundamentos conceptuales, al tener un contacto directo con la realidad. Antes de ir a la práctica los alumnos derivaron sus indicadores de los conceptos estudiados y esta actividad permitió una notoria vinculación conceptual-procedimental, que los alejó de una visión meramente instrumental. Pero el contacto con la realidad no modificó, para la mayoría de los alumnos, la vinculación establecida en la labor pre-práctica. Esto habla de la que interacción con la realidad no tienen un impacto uniforme sobre el aprendizaje procedimental, en algunos caso ejerce una significativa incidencia al enriquecer la visión de los alumnos sobre la realidad misma, pero en otros casos, el trabajo pre-práctico parece resultar más decisivo para alejar a los alumnos de perspectivas procedimentales, que se han calificado de restrictivas y técnicas (Zeichner, 2010)

Formación conceptual: el impacto de las prácticas en escenarios reales sobre la formación conceptual fue más homogéneo de acuerdo a los indicadores utilizados en este rubro. Así el 75 % de los alumnos mostraron una mayor habilidad para manejarse en un sistema distribuido de conocimientos, pues al parecer el contacto con la realidad los motivo o les brindó información e ideas para buscar y explorar nuevas fuentes de información, lo cual se había observado en otros tipos de contacto con la realidad (Reaburn et al., 2009). También el 68 % de los casos estudiados dieron muestra de haber mejorado en reconfigurar el conocimiento pertinente para la situaciones concretas. En este aspecto se observó a lo largo de la investigación la importancia de una tutoría adecuada, la cual se refleja en la reconfiguración del conocimiento después de conocer la realidad que hace que los alumnos se acerquen a conocimientos de mayor pertinencia y que aprendan nuevos conocimientos teóricos o prácticos que no habían obtenido en las aulas (Lobato y Guerra, 2016). Igualmente, el 72 % los alumnos mostraron que, después de interactuar en escenarios reales, lograron transformar sus conceptualizaciones subjetivas y teóricas, por nociones conceptuales ancladas en la interpretación de las manifestaciones particulares concretas de los hechos y fenómenos. Este ajuste a sus representaciones conceptuales previamente construidas mediante la práctica ya ha sido señalado en la literatura, en donde se ha señalado que al contacto con la realidad algunos alumnos algunos alumnos pueden probar y validación sus conceptos teóricos formulados anteriormente de estar en una situación real (Gray, 2001).

Articulación de las formaciones axiológica y procedimental: la articulación entre los distintos tipos de aprendizajes fue relativamente heterogénea entre las tres relaciones de pares estudiadas. El primer par, conformado por la relación entre el aprendizaje axiológico y el procedimental fue 0.52 (p < 0.001), lo cual indica que se correlacionaron de una forma que oscila de baja a regular. Esto significa que conforme el alumno se desempeña mejor en el aprendizaje axiológico puede esperarse, en cierta medida, que también tendrá un mejor desempeño en el aprendizaje procedimental, pero el margen de error en este pronostico puede ser elevado. Esto habla de que la influencia de la práctica no es decisiva o imprescindible para que los alumnos articulen el porqué (aprendizaje axiológico) con el cómo (aprendizaje procedimental). Esto puede ser debido a que en el momento de la pre-práctica, los alumnos replantean lo que tiene que hacer frente a una situación concreta y es en este momento donde esta vinculación se establece. Por ejemplo, tienen que definir la forma en que obtendrán los datos a partir de los rasgos de la realidad que observen, este trabajo pre-práctico favorece la vinculación axiológico-procedimental que puede o no ser reforzado por el contacto directo con la realidad. Ya se ha mencionado que los procedimientos realizados por los alumnos en la práctica pueden generar impactos axiológicos (Howlett et al., 2016), pero según los datos obtenidos esto no resulta decisivo, pues si en el proyecto que aglutina a la actividades pre-práctica procedimentales se consolida esta relación, la práctica solo puede adquirir un papel de consolidación y no de desarrollo.

Articulación de las formaciones axiológica y conceptual: La correlación entre el aprendizaje conceptual y afectivo fue bajo, con un valor de 0.47 (p < 0.001) lo cual también indica el contacto con la realidad no es decisivo para que el alumno relaciones el porqué con el qué (aprendizaje conceptual). Es muy probable que esta vinculación: axiológico-conceptual también se fundamente en las actividades pre-práctica. Por ejemplo, en la tarea de reconocer el valor de los campos de conocimiento, el alumno puede establecer los marcos conceptuales. En el caso estudiado estos significa que cuando se definió la importancia de las prácticas culturales para la conservación del manglar, los alumnos pudieron definir que los importante a estudiar era los factores que estructuran a dichas prácticas. De esta forma si el trabajo pre-práctico es congruente la vinculación entre los axiológico y lo conceptual se fundamenta ahí. Antecedentes bibliográficos han reportado que no siempre se establece una relación entre lo axiológico con lo conceptual (Roome y Louche (2015), pues para que esta relación se establezca se debe actuar intencional y sistemáticamente para lograrla. Los datos encontrados aquí sugieren que esa tarea intencional se puede hacer antes o durante el contacto con la realidad.

Articulación de las formaciones procedimental y conceptual: la relación entre los aprendizajes procedimental y conceptual fue alta de 0.71 (p < 0.001) lo cual indicó que el contacto con la realidad incide en lograr que los alumnos perciban a los procedimientos articulados en forma coherente con los aspectos conceptuales. En este caso, eso significó que el procedimiento de estudio de caso se articuló con los aspectos conceptuales de la práctica mediante las cuales las comunidades humanas interactúan con el manglar. Esto habla de que al contacto con la realidad, los alumnos mejoraron su entendimiento los procesos metodológicos al hacer más concretos sus conceptos referidos a los tipos de prácticas, o bien, a los diferentes factores que estructuran a las mismas. Esto no quiere decir que el trabajo pre-práctica no haya tenido algún tipo de impacto en la vinculación procedimental-conceptual, sin que la práctica afinó y profundizó en varios aspectos, una vez que los conceptos se afinaron y concretaron en los alumnos.

Los datos indican una influencia diferencial del contacto con realidad en los alumnos, pues dejan ver que no siempre cumple con la misma incidencia en el logro de los diferentes aprendizaje estudiados aquí. Esto parece deberse en gran parte a que, en la mayoría de los alumnos estudiados y en algunos tipos de aprendizajes específicos, el trabajo pre-práctica puede cumplir ampliamente los objetivos de aprendizaje, de tal manera que la práctica misma parece cumplir más un papel de consolidación que desarrollo. Este parece ser el caso del tipo de aprendizaje axiológico estudiado aquí, de tal manera que la valoración conceptual y procedimental parece lograrse principalmente con el trabajo pre-práctico y donde la práctica cumplió un papel más modesto. Pero en cambio, con los aprendizajes conceptuales, pero sobre todo con los procedimentales, la práctica ejerce un papel decisivo que permite la extensión y profundización de los aprendizajes logrados con la práctica. Estos puede variar en las diferentes realidades, con los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos y con las diferentes formas de ejercer la tutoría. Pero lo importante a rescatar, y lo que contribuye a una base empírica sobre el papel de la práctica en la formación profesional, es que está va a ejercer un papel no solamente complementario, sino sustancial para algunos aspectos de aprendizaje que no se podrían desarrollar sin ella.

En cuanto al papel de la práctica para articular los diferentes tipos de aprendizaje, se encontró un desbalance entre la integración de las dimensiones axiológica-procedimental y axiológica-conceptual. En trabajos antecedentes se ha señalado que la articulación entre las dimensiones formativas señalas, es una condición para que el alumno transite hacia un profesional funcional y operativo (De la Torre y Jiménez-Mora, 2012). Por lo cual es de esperarse que dichas deficiencias de articulación mengüen el efecto del prácticum para desarrollar el carácter funcional y operativo a la formación profesional del biólogo en los diferentes módulos. Esto es así porque al integrar el aprendizaje axiológico, el alumno queda en posibilidad de percibir la relevancia y la envergadura del problema y puede así hacer corresponder los conceptos y planteamientos metodológicos al mismo (Armendáriz, 2015). La articulación entre los aprendizaje conceptuales y procedimentales manifestó un comportamiento diferente pues al interactuar directamente con la realidad los alumnos pudieron modificar o ajustar sus representaciones mentales construidas a partir de su trabajo teórico, esto parece haber sido crucial para que adaptaran sus conocimientos procedimentales a las manifestaciones concretas que abarcaban sus conceptos. Esta situación permitió el que ajustaran sus sustentos teóricos desarrollados inicialmente, a las condiciones concretas de las situaciones problemáticas reales y a las necesidades procedimentales.

Sin lugar a duda la práctica en escenarios reales tiene un impacto nodal en la formación profesional de los universitarios. Pero aún hay mucho que aprender de cómo utilizar estos espacios de formación que resulta tan difíciles de lograr en los centros educativos. Lo que arrojó el presente trabajo, es que el aprovechamiento de los espacios reales puede llevar a que se cometan una serie de fallas. La búsqueda de alternativas para solucionarlas, puede implicar a diferentes prácticas pedagógicas, constituidas cada una de ellas por un sistema de tareas diseñadas para que los alumnos se responsabilicen de su formación, controlando su dedicación, dirigiendo sus esfuerzos y manejando las situaciones a las que se enfrentan. Dichas prácticas pedagógicas representan lo que se hace cotidianamente en los centros educativos, lo cual no responde exclusivamente a las intenciones educativas, sino a la interacción posible en un marco de condiciones contextuales específicas. Estas prácticas tendrían que sustentarse de todo principio derivado de la teoría o de la investigación educativa, pero que pueda iluminar la práctica e incidir en los mecanismos que la modelan, guían y transforman. Para que esto sea factible, cada práctica tendría que constituirse por un sistema de tareas nucleares que permitiera al alumno participar de las interacciones sociales predominantes en la situación donde se trabaje. Un mecanismo como éste podría desembocar en la comprensión de las posiciones de las otras personas y en el establecimiento de una serie de puentes que permitan establecer una comunicación, de tal forma que los alumnos pudieran recibir el beneficio educativo de los actores que intervienen en el escenario real. También tendría que considerarse un sistema de tareas que facilitara a los alumnos la articulación de los diferentes tipos de aprendizajes, dicho sistema tendría que tomar en cuenta que cada tipo de conocimiento: axiológico, procedimental y conceptual, poseen sus propias dificultades. En esto podrían contribuir los resultados obtenidos en estudios como el presente, que han encontrado que la práctica en escenarios reales fomenta el que el alumno descubra el papel de sus aprendizajes dentro de una situación determinada. Otro sistema de tareas orientado al mejor aprovechamiento del prácticum son las dirigidas al fomento de la auto-regulación. Esto porque el proceso formativo en escenarios reales implica en transitar por diferentes momentos que sólo cobran sentido en conjunto, de tal forma que si la experiencia no se entiende desde una perspectiva integral, puede limitar en un futuro que el alumno la retome de manera autónoma. Fomentar la auto-regulación implica lograr que los alumnos planifiquen, establezcan metas, organicen, monitoreen y se autoevalúen, para que de esta manera caminen para asumir la responsabilidad y el control personales de su proceso de aprendizaje.

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