En un contexto en el que la incorporación de innovaciones educativas se ha convertido en prioridad en las agendas políticas de distintos países (OECD, 2011, 2012; Schleicher, 2011), escuelas y universidades hacen esfuerzos para que la formación inicial docente que reciben los maestros responda a los retos de la sociedad e innovación educativa actuales (Altan y Sağlamel, 2015; Caspersen y Raaen, 2013; Lohmander, 2015; Meijer, 2010).

En respuesta a estos desafíos, el énfasis se debe poner en el diseño de los programas de formación inicial docente de los maestros y especialmente en las prácticas, entendiendo que el prácticum representa el escenario ideal para adquirir y desarrollar las competencias profesionales y que es necesario que éste tenga un impacto en la formación profesional de los estudiantes (De Miguel Díaz, 2006).

Así pues, el objetivo de esta comunicación es dar a conocer la implementación de una propuesta educativa innovadora en el Prácticum de segundo curso del Grado en Educación Primaria; así como las bases en las que se sustenta, en qué consiste y las valoraciones de los estudiantes implicados.

En los estudios de Educación en la FPCEE-Blanquerna, y concretamente en el Grado en Educación Primaria, las prácticas se estructuran a través de tres ejes que marcan cada uno de los prácticums de Educación Primaria; así, las prácticas se realizan entre el segundo y cuarto curso, en forma de Prácticum I (6ECTS) centrado en la escuela, Prácticum II (14ECTS) centrado en el aula y Prácticum III (18ECTS), cuyo foco de interés es la identidad profesional del maestro.

A su vez, la propuesta se desarrolla en el marco del Seminario de prácticas de la Facultad, espacio de aprendizaje con metodología propia de la FPCEE-Blanquerna, que consiste en el trabajo en grupos reducidos de estudiantes (10-14) con un tutor de referencia. Habitualmente en cada curso puede haber entre tres y cinco seminarios por grupo clase, en función del número total de alumnos. En este espacio se trabajan aquellas competencias más prácticas y que requieren un aprendizaje más vivencial, como es el caso de los prácticums. Así, el espacio del Seminario se convierte en el referente académico de las prácticas y dónde los estudiantes comparten sus experiencias en las escuelas, intercambian opiniones y reflexiones con los compañeros y el tutor; recibiendo un acompañamiento o tutorización del proceso de aprendizaje.

En este contexto, Darling-Hammond (2017) afirma explícitamente que los maestros deben ser profesionales que aprenden de la enseñanza, actuando y tomando decisiones como indagadores (Cochran-Smith y Lytle, 2009; Maaranen y Krokfors, 2008). La indagación educativa se refiere a los procesos de investigación dirigidos a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en escenarios educativos específicos (Butler, Schnellert y MacNeil, 2015); exigiendo al maestro disponer de competencias vinculadas a la investigación o la indagación, como por ejemplo, comprender cómo se relaciona la evidencia basada en la investigación con su propio trabajo; analizar sus prácticas y rutinas e investigar los efectos de su enseñanza en el aprendizaje de los estudiantes; diseñar e implementar prácticas basadas en la evidencia y analizar de forma sistemática los resultados obtenidos con el objetivo de (de)mostrar su práctica educativa (Cordingley, Rundell y Bell, 2003; Jenkins y Healey, 2009; Miller, 2005; Reid y Lucas, 2010; Timperley, Kaser y Halbert, 2014).

Ahora bien, autores como Jyrhäma et al. (2008) y Leat, Reid y Lofthouse (2015) han resaltado la importancia y necesidad de comprender cómo los profesores y los estudiantes entienden y perciben la investigación durante y después de su participación en un programa basado en la investigación, porque estas percepciones afectan la construcción de sus identidades profesionales y pueden influir en la forma en que incorporan la investigación en sus prácticas de enseñanza futuras.

La investigación actual sobre las percepciones de los estudiantes y maestros sobre el aprendizaje de la investigación se ha centrado principalmente en tres aspectos clave: a) cómo los estudiantes conciben la teoría o teorías de su área de actuación profesional, como relevantes para su práctica docente (Waege y Haugalokken, 2013) o su práctica profesional futura (Yancovic-Allen, 2018); b) evaluación de las experiencias de aprendizaje sobre investigación (Aspfors & Eklund, 2017; Byman et al., 2009; Jyrhämä et al., 2008) y el impacto de la tesis científica (Eklund, 2014; Hansén, Eklund & Sjöberg 2015; Maaranen, 2009); y c) creencias sobre la investigación y las percepciones de la autoeficacia (Ilhan, Yilmaz y Dede, 2015; Van der Linden, Bakx, Ros, Beijaard y Van den Bergh, 2015).

Se puede lograr una actitud prospectiva hacia la investigación cuando los estudiantes perciben claramente la necesidad de utilizar métodos de investigación en su práctica docente y comprenden cuándo y cómo aplicarlos (Yancovic-Allen, 2018). Además, y con respecto a la autoeficacia, la investigación indica que cuanto más se convenzan los profesores de sus habilidades para conducir y utilizar los resultados de la investigación después de un curso, más positivas serán sus creencias y sus actitudes con respecto a la investigación (Van der Linden , Bakx, Ros, Beijaard y Van den Bergh, 2015).

Así, la participación de los maestros en procesos de investigación a través de actividades basadas en la indagación, permite enfoques más centrados en el alumno (Cochran-Smith y Lytle, 2009), así como también, modificar la comprensión de los procesos de aprendizaje de los estudiantes (Ballenger, 2009; Parkison, 2009) o su sentido de la responsabilidad (Johnson y Christensen, 2008).

Dotar de una orientación indagadora a los programas de formación del profesorado pasa por incorporar la práctica supervisada en situaciones pedagógicamente significativas (Krokfors, 2007), entendidas como aquellas que promueven y garantizan los siguientes aspectos: a) reflexión sobre las concepciones de la enseñanza y la investigación durante los estudios (Zeichner, 2008); b) análisis de la propia práctica educativa mediante la búsqueda de problemas educativos o áreas educativas de mejora potencial (Kaser y Halbert, 2014); c) aprendizaje del conocimiento académico (Maaranen y Krokfors, 2008); d) lectura de literatura científica y discusión en comunidad; e) realización de investigaciones (Kansanen, 2006; Krokfors, 2007; Toom et al., 2010); f) aprendizaje de métodos de investigación educativa: métodos de investigación cualitativos, cuantitativos y mixtos (Jenkins y Healey, 2009); g) autorregulación de la implementación continua de nuevas prácticas educativas a través de la reflexión (William y Power, 2010); h) análisis de los datos basados en la evidencia para establecer conclusiones (Slavin, 2008); y i) investigación de los efectos de su enseñanza en el aprendizaje de los estudiantes (Miller, 2005; Reid y Lucas, 2010).

Teniendo en cuenta las características mencionadas anteriormente, diseñamos el prácticum de 2º curso del Grado en Educación Primaria (el primero de los tres Prácticums que se cursan en el Grado), con un total de 120h de prácticas externas supervisadas, con el fin de promover el desarrollo de las competencias indagadoras en los estudiantes universitarios de Educación o maestros en formación.

Para tal fin, se establecieron los siguientes objetivos:

a) Implementación de un programa de formación práctica basado en actividades indagadoras en el Prácticum I.

b) Analizar la valoración que efectúan los estudiantes sobre las actividades indagadoras.

c) Analizar las percepciones de los estudiantes sobre las facilidades y las dificultades encontradas en las actividades indagadoras de la propuesta.

Propuesta formativa

La propuesta formativa consistió en trece actividades, que se distribuyeron en las 11 sesiones de duración del prácticum y en tres fases (McKenney y Reeves, 2012):

• Primera fase: la exploración y análisis del contexto.
• Segunda fase: diseño y construcción de la práctica basada en la indagación.
• Tercera fase: evaluación y reflexión sobre la práctica.

Se diseñaron un total de trece actividades, que se describen a continuación y distribuidas entre las tres fases de la propuesta:

EXPLORACIÓN Y ANÁLISIS

Fase 1. Análisis y exploración del contexto - (3 sesiones)

1. Lectura académica individual: cada alumno se leyó las tres lecturas, una por foco, como lecturas introductorias con el objetivo de poder obtener una primera comprensión sobre el tema.

a) Competencia de comunicación lingüística (dimensión comprensión lectora).

b) Competencia de aprender a aprender (dimensión trabajo en grupo).

c) Competencia matemática (dimensión resolución problema.

2. Discusión sobre lecturas académicas: análisis, discusión y presentación de las ideas principales de las lecturas en pequeños grupos de manera cooperativa.

3. Diseño de una entrevista: elaboración del guion de la entrevista al profesorado del aula en función del análisis de las lecturas y los objetivos de la actividad (demandas del aula).

4. Búsqueda de literatura científica: ampliación de la información sobre los tres focos.

5. Recopilación de datos a través de la entrevista: realización de la entrevista en el aula.

6. Análisis de datos y selección del problema de indagación: establecimiento del foco de trabajo, establecido a través del análisis de la literatura, los datos de la entrevista en el aula y los intereses del alumno/a.

7. Recopilación de datos mediante la observación: observación del foco escogido con el objetivo de detectar el problema de investigación.

DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN

Fase 2. Diseño y construcción de la práctica educativa basada en la indagación - (4 sesiones)

8. Primer borrador de la intervención: esquema de la planificación de objetivos, desarrollo, evaluación, materiales… de la intervención.

9. Búsqueda de literatura científica: búsqueda de investigaciones o propuestas prácticas semejantes a la intervención planificada.

10. Lectura académica individual: análisis de la literatura para enriquecer y fundamentar la propuesta de intervención.

11. Diseño de la intervención: guion definitivo de la propuesta.

12. Intervención en el aula: implementación de la propuesta en el aula.

EVALUACIÓN Y REFLEXIÓN

Fase 3. Evaluación y reflexión sobre la práctica - (4 sesiones)

13. Autoevaluación sobre la implementación de la propuesta, el proceso de prácticas y el programa de formación.

En la primera fase, los estudiantes analizaron y exploraron el contexto del aula a través de las siete actividades señaladas. Primero, los estudiantes leyeron y discutieron diferentes artículos científicos, propuestos por los tutores del seminario de prácticas, sobre tres focos de intervención predeterminados: competencia lectora; competencia de aprender a aprender y competencia matemática. A partir de estas lecturas, los estudiantes recopilaron información de los focos (a través de una entrevista con el maestro y observaciones en el aula) y la analizaron.

En la segunda fase, los estudiantes seleccionan un problema educativo del contexto y diseñaron e implementaron una intervención basada en prácticas fundamentadas. Finalmente, en la tercera fase, los estudiantes evaluaron y reflexionaron sobre su práctica y toda la propuesta de aprendizaje.

Independientemente de las fases de implementación, se combinaron tres tipos de actividades de aprendizaje durante las tres fases. El primer grupo de actividades se vinculó a la práctica de estrategias de aprendizaje para desarrollar la competencia informativa (actividades: 1, 2, 4, 6, 9, 10). El segundo grupo, se centró en aprender cómo recopilar datos relevantes en la escuela para la toma de decisiones (actividades: 3, 5, 7). Finalmente, el tercer grupo de actividades de aprendizaje se vinculó con el diseño y la evaluación de una práctica educativa basada en la investigación (actividades: 8, 11, 12, 13).

Participantes

En el estudio participaron 27 estudiantes de 2º curso del Grado en Educación Primaria distribuidos en dos seminarios de supervisión de las prácticas de 14 y 13 estudiantes respectivamente.

Recogida y análisis de datos

Los datos fueron recogidos a través de un instrumento llamado “Valoración de las actividades” (google doc.), con dos partes diferenciadas. En la primera, debían valorar cada actividad (Escala Likert, 1-5) respecto a los siguientes valores: utilidad, sentido y aprendizaje. Y en la segunda, se les preguntaba de manera abierta sobre las facilidades y las dificultades que habían experimentado en cada actividad.

Los datos se analizaron cuantitativa y cualitativamente. En la primera pregunta se llevó a cabo una estadística descriptiva (SPSS-IBM v21) para analizar la escala Likert y en la segunda, se llevó a cabo el análisis del contenido siguiendo los principios de la Grounded theory de 27 documentos (uno por participante), analizándose cada enunciado (como unidad mínima de sentido) según si se refería a facilidades o dificultades. Se establecieron un total de 596 enunciados (342 facilidades y 254 dificultades) y se clasificaron según su contenido para llegar a un consenso inter-jueces del 90% sobre las categorías emergentes.

A continuación describimos los resultados en función de los objetivos del estudio.

Respecto al objetivo de analizar la valoración que efectúan los estudiantes sobre las actividades indagadoras los resultados son los siguientes.

Cada una de las actividades de la propuesta, se valoró respecto a las variables de sentido, utilidad y aprendizaje.

La puntuación media de la propuesta en su globalidad fue alta (M=4.04). Las puntuaciones para cada dimensión de análisis fueron las siguientes: sentido (M=4.52), utilidad (M=4.44) y aprendizaje (M=4.11). Estos resultados indican que los estudiantes dieron sentido a lo que estaban aprendiendo y sentían que era útil para su aprendizaje profesional, tal y cómo se observa en la siguiente tabla (Tabla 1):

Tabla 1. Valoración de las actividades de la propuesta

Si nos adentramos en las variables y las tareas, en primer lugar, respecto a la variable de sentido, se observa que las tres tareas a las que se otorgan calificaciones más altas son las 12. Intervención en el aula (M=4.96), 11. Diseño de la intervención (M=4.93) y 5. Recopilación de datos a través de la entrevista (M=4.80). Y las tres tareas a las que se otorgan las calificaciones más bajas son: 4. Búsqueda de literatura científica -para decidir el problema sobre el que intervenir- (M=3.96), 9. Búsqueda de literatura científica –para diseñar la intervención- (M=4.11) y 1. Lectura académica individual (M=4.30), las tres vinculadas a la práctica de estrategias de aprendizaje para desarrollar la competencia informativa.

En segundo lugar, respecto a la variable de utilidad, las tres actividades calificadas con puntuaciones más altas fueron nuevamente la 12. Intervención en el aula (M=4.96), la 5. Recopilación de datos a través de la entrevista (M=4.92) y el 11. Diseño de la intervención (M=4.85). Y las tres con calificaciones más bajas respecto a su utilidad fueron nuevamente la 10. Lectura académica individual (M=4.15), la 9. Búsqueda de literatura científica (M=3.96) y la 4. Búsqueda de literatura científica (M=3.59); siguiendo el mismo patrón que en la variable anterior.

Y finalmente, respecto a la variable de aprendizaje, las tres actividades con mayor puntuación fueron la 12. Intervención en el aula (M=4.89), la 5. Recopilación de datos a través de la entrevista (M=4.77) y la 11. Diseño de la intervención (M=4.63); y las tres calificadas con menor puntuación fueron la 4. y la 9. Búsqueda de literatura científica respectivamente (M=3.19; M=3.52) y la 10. Lectura académica individual (M=3.92). Nuevamente, muy similar a los resultados de las dos variables anteriores, pero modificando el orden. pero en este caso, añadiendo la lectura académica

Como se puede observar, hay pocas variaciones en las actividades con más puntuaciones respecto a las tres variables, siendo en todas ellas, el diseño de la intervención, la práctica de ésta en el aula y la recopilación de datos a través de la entrevista al profesorado del aula, las calificadas como más altas respecto a su sentido, utilidad y aprendizaje. Las actividades con calificaciones más bajas -indicando un menor sentido, utilidad y aprendizaje- que otorgan los estudiantes son casi exclusivamente la búsqueda de literatura científica para fundamentar la intervención en el aula, mostrando cómo las competencias de búsqueda de información para su uso en la fundamentación de su propuesta de intervención, presentan dificultades para los alumnos, a pesar de ser nativos tecnológicos.

En referencia al objetivo de analizar las percepciones de los estudiantes sobre las facilidades y las dificultades encontradas en las actividades indagadoras de la propuesta, los resultados son los siguientes.

La fase 1, cuyo objetivo era explorar y analizar la situación educativa, incluía siete actividades. Las actividades en esta fase relacionadas con la competencia informativa (1, 2, 4 y 6) se consideraron útiles para: a) generar preguntas como posibles maestros; b) promover la reflexión (sobre temas complejos como la forma de enseñar); c) adquirir conocimiento sobre algo nuevo y aprender a encontrar y seleccionar información útil (palabras clave, vocabulario, bases de datos); y d) definir el enfoque de la intervención.

Concretamente, los estudiantes percibieron como facilidad la forma en que realizaron estas cuatro actividades a través de la interacción con otros, y como dificultades: a) la falta de los conocimientos previos necesarios para comprender la lectura académica; y b) dificultades para sintetizar la información y comprender el vocabulario.

La única actividad en la que los estudiantes de educación no percibieron ninguna barrera o dificultad fue la 6. Analizar los datos y seleccionar el problema de la intervención.

Las actividades relacionadas con aprender a recopilar datos relevantes en la escuela (3, 5 y 7) se consideraron oportunidades útiles para: a) compartir dudas sobre el contexto de la intervención, b) estructurar y organizar ideas; c) abordar los problemas en el contexto real; d) aumentar el conocimiento sobre el aula (metodologías, características de los niños, dificultades); y e) identificar algunas áreas problemáticas que podrían mejorarse durante la intervención.

La fase 2, cuyos objetivos fueron el diseño, la planificación y la implementación de la práctica basada en la evidencia, se compone de cinco actividades.

Las actividades en esta segunda fase relacionadas con la competencia informativa (9 y 10) se percibieron como útiles en diferentes niveles: a) para ayudar a los estudiantes a darse cuenta de que hay muchas bases de datos relacionadas con su pregunta de investigación y tomar conciencia de que si tienen un buen conocimiento sobre los temas que van a tratar, es más fácil buscar en la literatura científica; b) al proporcionarles ideas muy útiles para el diseño de la práctica y la intervención en el aula, a nivel conceptual y metodológico; y c) al permitirles descubrir nuevos autores con diferentes puntos de vista.

En esta fase, percibieron dificultades para a) especificar los criterios de selección de los artículos, b) gestionar un exceso de información, c) comprender la información de los resúmenes y conceptos teóricos y d) transferir este contenido de las “lecturas” a sus propuestas o diseño de la intervención educativa.

Las actividades relacionadas con el diseño y la evaluación de la práctica educativa basada en la investigación (8, 11 y 12) se consideraron útiles porque permitieron a los estudiantes a) especificar y aclarar la pregunta de investigación a través de la escritura, lo que acercó a los estudiantes a su papel como futuros maestros y b) compartir el problema con sus compañeros de clase. Los estudiantes también pudieron c) aplicar todo lo que habían creado y aprendido en la propuesta. De esta manera, percibieron que el programa les había permitido vincular los diferentes elementos del diseño al tiempo que consideraban un contexto real y, lo más importante, participar en un proceso de auto cuestionamiento sobre la intervención; y d) identificar, observar y registrar lo que motiva a sus estudiantes y monitorear los cambios que exhiben, todo mientras se administra el desempeño en el aula.

Las dificultades percibidas por los estudiantes se refirieron específicamente a) para traducir los datos recopilados en un problema y luego a una pregunta de investigación clara, precisa y factible, y b) en la gestión del grupo-clase durante la intervención.

Para finalizar, y respecto a la fase 3, cuyos objetivos fueron analizar la intervención basada en la investigación y evaluar la propuesta de aprendizaje en su conjunto, los estudiantes percibieron como facilidades a) la identificación de los elementos de planificación e intervención que habían funcionado y los que no, b) el sentimiento que podrían replicar los resultados positivos y modificar elementos que no habían funcionado en futuras intervenciones, y c) la oportunidad de compartir lo que habían aprendido con otros; y respecto a las dificultades, solo manifestaron dificultades para reflexionar sobre sus ideas.

El valor de este trabajo radica en su enfoque de análisis de una propuesta formativa para capacitar a los maestros como indagadores en el contexto de las prácticas del Grado en Educación Primaria, utilizando un análisis de los datos con una metodología mixta.

En general, los resultados indican que la propuesta formativa del prácticum logró sus principales objetivos de aprendizaje. Aunque los estudiantes percibieron la propuesta como una experiencia desafiante en ciertos aspectos, tuvo sentido para ellos y la encontraron útil, e informaron que tenían una comprensión más profunda de la investigación llevada a cabo.

Respecto a la primera pregunta de investigación, los resultados han demostrado que los estudiantes comprendieron el proceso formativo del prácticum. Estos hallazgos son consistentes con la literatura disponible, en la que las percepciones de los estudiantes y maestros que participaron en una propuesta de práctica fundamentada, fueron positivos antes de participar en la formación, y aún más después de dicha formación (Korkmaz, Şahin y Yeşil, 2011; Van der Linden, Bakx, Ros, Beijaard y Van den Bergh, 2015).

Los resultados indican que los estudiantes valoraron, en general, de manera positiva en las dimensiones de utilidad, sentido y aprendizaje obtenido mediante dicho programa o modelo de formación en el Prácticum. Los estudiantes han dado las puntuaciones más altas a las dimensiones del sentido y la utilidad de la propuesta para su futura profesión, alejándose de los resultados obtenidos por Eklund (2014), donde los estudiantes declararon que no aprendieron herramientas prácticas para la profesión. Las actividades realizadas en el contexto de las prácticas en el centro fueron calificadas como las más altas (11. Diseño de la intervención y 12. Intervención en el aula) en cuanto a utilidad, sentido y aprendizaje. Las actividades 4. Búsqueda de literatura científica y 10. Lectura académica individual fueron las menos valoradas en referencia al aprendizaje realizado.

Al abordar nuestra segunda pregunta de investigación, los estudiantes identificaron abundantes facilidades y dificultades relacionadas con las diferentes actividades.

Respecto a las facilidades, éstas se pueden establecer en relación a dos ejes. El primero es el aprendizaje cooperativo debido a las oportunidades de reflexionar y trabajar en equipo con los compañero a partir de las actividades propuestas. La interacción con los demás se valora como una fuente a apoyo y aprendizaje por parte de los estudiantes (Wagsas y Spernes, 2018). Esta interacción y aprendizaje con los compañeros, les ayudaron a apreciar diferentes puntos de vista e intercambiar experiencias de aprendizaje. Y el segundo, se centra en la práctica reflexiva y el compromiso significativo a través de la práctica profesional. La secuencia de actividades incluidas en la práctica, que enfatizaba el cuestionamiento de los enfoques propios para la resolución de problemas, promovió la reflexión, de acuerdo a que la calidad del aprendizaje está relacionada con el desarrollo de prácticas reflexivas (Bruno y Dell’Aversana, 2018).

Y respecto a las dificultades, estas se centran casi exclusivamente en las habilidades clave requeridas para cada actividad. Los estudiantes experimentaron grandes dificultades en competencias básicas como saber buscar y seleccionar artículos apropiados, sintetizar y comprender la información y transferir el conocimiento adquirido de las lecturas a la intervención educativa. Estas son habilidades relacionadas con la competencia informativa, que los investigadores –especialmente los profesores- deben desarrollar (Wopereis, Frerejean y Brand-Gruwel, 2015).

Estos resultados pueden explicar las bajas percepciones de autoeficacia de muchos estudiantes. Los estudiantes sintieron que la investigación es difícil y que no están preparados para conducirla a fondo. La autoeficacia es una variable importante que influye en las creencias sobre la investigación (Van der Linden, Bakx, Ros, Beijaard y Van den Bergh, 2015), por lo que sería deseable medirla durante la propuesta de aprendizaje y ofrecer el apoyo adecuado si las calificaciones de los estudiantes son negativas. Para este fin, sería necesario ofrecer más apoyo para desarrollar la competencia informativa en experiencias futuras. Podría ser útil incorporar apoyo en forma de pautas o guiones que guíen la revisión de la literatura y los procesos de lectura académica.

Las limitaciones del estudio se centran en la muestra, que incluyó únicamente a 27 estudiantes, entendiendo que el número debería ampliarse en futuros estudios. Y también el curso, eran estudiantes de segundo año que estaban haciendo las prácticas por primera vez, y esta fue su primera experiencia como estudiantes de maestro en prácticas. Estamos convencidos de que la implementación más sistemática de una práctica basada en la indagación o investigación en estudiantes de prácticum de tercer y/o cuarto año podría mejorar sus percepciones de la autoeficacia.

Finalmente, de acuerdo con nuestros resultados, sería interesante diseñar un estudio longitudinal para comprender cómo los estudiantes de educación desarrollan sus percepciones de autoeficacia y su actitud hacia la investigación durante la formación inicial y qué tipo de apoyo facilita su desarrollo.

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