En los últimos años, la formación inicial de los/las maestros/as en Catalunya está experimentando una profunda transformación: la puesta en marcha del Programa de Mejora e Innovación en la Formación de Maestros, un órgano de coordinación de las universidades catalanas que imparten grados de Magisterio (programa MIF, 2013-2018), ha sido clave para emprender acciones vinculadas a incrementar la calidad de la formación de los/las futuros/as docentes de educación infantil y primaria. Uno de los focos de este programa ha sido la atención al prácticum, que ha generado diversos informes, entre el que destaca el de Cornadó (coord., 2016), que pone el énfasis en identificar el perfil competencial del tutor o tutora, tanto de la universidad como del centro formador, y la relación que hay que promover entre ambos agentes. El informe propone “una revisión del modelo de relación y de colaboración entre las dos instituciones educativas, como núcleo determinante del éxito del prácticum" (p. 13).

En esta tesitura, la comunicación que se presenta muestra los resultados preliminares del proyecto en curso La mentoría y la identidad docente emergente en los estudiantes de los grados de Maestro (2017 ARMIF 00025), una investigación que se lleva a cabo en la Facultad de Educación, Traducción y Ciencias Humanas (FETCH) de la Universidad de Vic-Universidad Central de Catalunya (UVic-UCC). Dicha investigación tiene como objetivo identificar el perfil de mentoría de los/las tutores/as de la universidad y de los centros formadores (escuelas de educación infantil y primaria), para establecer en qué medida la relación universidad-escuela revierte en la mejora de la formación de los/las futuros/as docentes. En concreto, el proyecto pretende contribuir a desarrollar el perfil competencial (docente y profesional) de los/las estudiantes de los tres grados de Maestro que se imparten en la UVic-UCC: grado en Maestro de Educación Infantil, grado en Maestro de Educación Primaria y doble grado en Maestro de Educación Infantil/Maestro de Educación Primaria.

La investigación abarca una triple dimensión en la que intervienen los/las tutores/as de la universidad, los/las tutores/as de los centros formadores y los/las mismos/as estudiantes (de 1º y 2º curso) y es una continuación de dos proyectos previos llevados a cabo en la misma universidad: De la escuela a la universidad, de la universidad en la escuela: la formación de maestros y la reflexión sobre la práctica (2014 ARMIF 00006) y Construyendo la identidad docente desde la práctica y la investigación en el aula: El papel del Prácticum y el Trabajo Fin de Grado en la Formación Inicial de Maestro de Educación Primaria (2015ARMIF00040). Ambos proyectos que preceden la presente investigación también estuvieron financiados por el programa MIF, de manera que los tres trabajos consolidan una línea investigadora prioritaria en la Facultad de Educación, Traducción y Ciencias Humanas de la UVic-UCC. Las convocatorias ARMIF (Ajuts de Recerca en la Millora de la Formació Inicial de Mestres; Ayudas de investigación para la mejora de la formación inicial de maestros) financian proyectos de investigación que aporten evidencias sobre cambios estratégicos y de mejora introducidos en los grados de educación infantil y de educación primaria de las universidades catalanas. Los impulsa el Consejo Interuniversitario de Catalunya (CIC) y los pueden solicitar equipos de investigación de las universidades que forman parte del MIF.

En la primera fase de la investigación (curso 2018-2019), se han analizado las creencias previas de los/las estudiantes respecto de la profesión, y también sus reflexiones a propósito del primer contacto con la escuela, que se lleva a cabo desde dos asignaturas de 1er curso comunes a los tres grados de Maestro. En cuanto a las creencias, se analizan los significados emergentes sobre la profesión docente de 85 estudiantes, mediante un cuestionario administrado durante el primer mes del 1r semestre del presente curso académico. Partimos de la base que en la construcción de la identidad docente (Day, 2006; Jarauta, 2014; Moosa, 2017; Hennisen et al, 2011; Canton y Tardif, coord., 2018) se deben tener en cuenta las creencias, los estereotipos y las concepciones sobre la tarea del docente que tienen los/as futuros/as maestros/as (Pérez y Quijano, 2018). Así pues, se pidió a los/las alumnos/as que manifestasen su opinión sobre nueve preguntas relacionadas con la identidad docente. En esta comunicación se presenta el análisis, desde una perspectiva cualitativa, de las respuestas de tres de ellas: a) ¿Qué grado de Maestro estás cursando (Infantil, Primaria o doble grado Infantil/Primaria)? Justifica porque lo has escogido; b) Qué características y habilidades personales tienes que crees que te pueden ayudar a ser maestro/a? ¿Cuáles crees que debes mejorar? y c) ¿Qué imagen crees que la sociedad tiene de los/las maestros/as? ¿Coincide con la tuya?

Referente a los primeros contactos con la escuela, se parte de las primeras evidencias recogidas, basadas en las estancias que los/las estudiantes llevan a cabo semanalmente en las escuelas durante el 1er curso (de los cinco días de docencia semanales, cuatro tienen lugar en la universidad y uno, en una escuela de la ciudad de Vic). Estas estancias no son prácticas curriculares (las prácticas curriculares empiezan en 2º curso), pero tienen como objetivo que los/las estudiantes conozcan la realidad escolar desde el 1er curso. Para ello, las estancias se vinculan a dos asignaturas: Escuela, sistema educativo y función docente (1er semestre) y Didáctica y currículum escolar (2º semestre).

En la primera asignatura, se acompaña a los/las estudiantes en diferentes aspectos que nos parecen fundamentales relacionados con la estancia en la escuela. Son los siguientes:

• Establecer un primer contacto y conocimiento del contexto escolar.
• Hacer una pequeña inmersión en la vida de una escuela.
• Tener la oportunidad de observar y aprender a través del seguimiento y compañía de un maestro o una maestra.
• Ayudar en las tareas cotidianas de las aulas (en la medida de sus posibilidades y conocimientos, teniendo presente que son estudiantes de primer curso).
• Relacionar los conocimientos adquiridos en la universidad con la práctica diaria en la escuela.
• Iniciarse en la capacidad de observar una práctica educativa (en la escuela) para ir pasando, progresivamente, a la reflexión. Un proceso que se comparte en pequeño grupo y colectivamente (en la universidad).

La segunda asignatura está planteada como un continuum de las dinámicas y herramientas de reflexión implementadas en la asignatura del primer semestre. Se centra en la mirada en la vida de las escuelas como organización, los entornos de aprendizaje y la didáctica y las metodologías. Siguiendo los diarios de aprendizaje de los/las estudiantes iniciados en la asignatura del primer semestre y la reflexión sobre las experiencias observadas, se trabajan principalmente los siguientes objetivos:

• Reflexionar sobre el propio pensamiento educativo para tomar conciencia de los modelos y teorías educativas explícitas e implícitas.
• Conocer y reconocer en las prácticas observadas, las bases y los componentes de la Didáctica y del diseño y desarrollo curricular.
• Aplicar en simulaciones y ejercicios los conocimientos adquiridos en diferentes contextos y situaciones educativas.
• Adquirir actitudes y competencias reflexivas para el análisis de la práctica y la innovación educativas, dirigidas a la planificación de la educación y su aplicación en el centro y en el aula.

Todos/as los/las estudiantes llevan a cabo la estancia en centros escolares de Vic (la ciudad tiene unos 45.000 habitantes y mantiene muchos vínculos con universidad). Se trata de las 11 escuelas, públicas y concertadas, que hay en la ciudad y cuya relación con la universidad se coordina mediante un seminario (Seminario MID, mentoría e identidad docente), la primera edición del cual se ha desarrollado durante dos cursos académicos (curso 2017-2018 y curso 2018-2019). El seminario se ha organizado en sesiones mensuales, con la participación de dos representantes del equipo directivo de todas las escuelas, profesorado de la facultad y las coordinadoras de los tres grados de Maestro.

Finalmente, en cuanto al seguimiento de los/las estudiantes y al trabajo sobre los significados emergentes, también se ha trabajado en el papel y la mirada de las tutoras y tutores de los centros en relación a la observación, orientación y evaluación de los/las estudiantes. En este sentido se presenta la rúbrica de seguimiento y evaluación de los/las estudiantes, que se ha confeccionado de forma conjunta (escuelas y universidad) y que guía la acción tutorial de los/las mentores/as de la escuela para con los/las alumnos/as.

Los resultados del cuestionario inicial llevado a cabo el primer mes del 1r semestre del presente curso académico muestran que, según el grado, los/las estudiantes justifican de manera distinta su elección (pregunta a) y que, sobre sus habilidades, manifiestan inseguridades especialmente en el ámbito de la competencia comunicativa (pregunta b).

En el caso de las estudiantes de Educación Infantil, observamos que los motivos que las han llevado a escoger la etapa de Infantil hacen referencia, principalmente, a aspectos relacionados con las características que atribuyen a los niños y niñas más pequeños/as. En un 31% de las respuestas se indica que la “inocencia”, la “autenticidad” y la “pureza” del alumnado de esta etapa han sido decisivos para escoger este grado. Y como segundo motivo aludido (26%), las respuestas hacen referencia una supuesta facilidad en el trabajo educativo. Así pues, los resultados muestran que más de la mitad de las estudiantes parten de la creencia que la etapa de infantil será más fácil y agradecida que la etapa de infantil, por la edad y las características de los niños y niñas con los que interactuaran.

En el caso de los/las estudiantes del grado de primaria, también aparece la preferencia por la edad y las características del alumnado de la etapa (30% de las respuestas), pero el segundo motivo aludido hace referencia a la importancia estratégica de la etapa en la formación de las personas (23,2 %), apareciendo, también en alguna respuesta, un deseo de mejora de la sociedad a través de la educación. De estos resultados se intuyen  unas percepciones basadas en la utilidad y la función transformadora de la educación como motivaciones principales.

En las respuestas de las estudiantes del doble grado, encontramos que, si bien comparten con los/las estudiantes de primaria unas motivaciones similares respecto a los motivos que les han llevado a elegir la profesión, aparece como motivo principal para elegir un doble grado (en nuestro caso, además con mención en lengua inglesa), la posibilidad de encontrar trabajo más fácilmente, al poder ejercer en todas las etapas de 0 a 12 años y ser especialista en lengua extranjera (40% de las respuestas).

A modo de resumen, nos encontramos que las estudiantes del grado de Educación Infantil inician su camino en la profesión con una mirada que podemos definir como “romántica” de la profesión, mientras que de las respuestas del colectivo de primaria se intuye una motivación más “idealista”. En el caso de las respuestas de las estudiantes del doble grado, el componente “pragmático” de las perspectivas de acceso al mundo laboral empañan las respuestas y las escoran hacia motivaciones que se alejan de los componentes identitarios de la profesión, que quedan en segundo término.

En lo que respecta a la pregunta b, Qué características y habilidades personales tienes que crees que te pueden ayudar a ser maestro/a?, las respuestas apuntan hacia cualidades vinculadas a la calidad de las relaciones con el alumnado, siendo la empatía, la paciencia y la capacidad de interactuar asertivamente con los/las niños/as las más valoradas.

Al mismo tiempo, y al ser preguntados/as por las competencias que deben mejorar, curiosamente coinciden en los mismos aspectos, aunque toma importancia el control de los impulsos y de lo que definen como “carácter”, pero que hace referencia a la gestión de las emociones y la impulsividad. Destaca, así mismo, la importancia de mejorar la comunicación oral y escrita.

Así, los/las estudiantes de magisterio de la UVic-UCC, en este primer momento,  priorizan el desarrollo y la gestión adecuada de las herramientas comunicativas y las habilidades personales y sociales por encima de otros conocimientos didácticos y/o específicos.

En cuanto a la pregunta c, ¿Qué imagen crees que la sociedad tiene de los maestros? ¿Coincide con la tuya? la mayoría del estudiantado cree que la sociedad tiene una imagen negativa de la profesión, que no coincide en absoluto con la suya, que apela a un cierto idealismo para cambiar el mundo. A continuación, se muestra la respuesta de dos estudiantes, que ilustran esta doble respuesta:

• ¿Qué imagen crees que la sociedad tiene de los/las maestros/as? "Todo el mundo a quien le decía que quería estudiar este grado y ser una futura maestra me decían que esto no era una carrera, que sólo me dedicaría a hacer collares de macarrones y dibujos" (ALL);
• ¿Coincide con la tuya? “En absoluto. Creo que la sociedad no entiende que los maestros son los únicos que abarcan a toda la sociedad y que tienen un trabajo importantísimo" (SPG).

De las respuestas a esta doble pregunta se desprende una cierta vocación para estudiar un grado de Maestro, pero los/las estudiantes han tenido que justificar esta vocación, puesto que no siempre han encontrado suficiente apoyo de su entorno.

Respeto a las evidencias basadas en las estancias que los/las estudiantes llevan a cabo semanalmente, por un lado, se pone de relieve la oportunidad que los/las futuros/as docentes tienen de conocer la realidad escolar y el rol del docente; y, por el otro, la necesidad de estar acompañados durante este proceso por el profesorado universitario que imparte las dos asignaturas mencionadas, para guiar la observación, aprender a documentarla y desarrollar herramientas para interpretarla.

En este sentido, de las primeras evidencias analizadas (a partir de las tareas llevadas a cabo en el marco de las asignaturas), se observan mejoras en la comprensión de la complejidad organizativa de cada institución educativa (escuelas y universidad), sus características particulares y su papel en la formación inicial. Se intuye que se han potenciado los vínculos entre los contenidos de las diversas asignaturas del grado, superando la visión fragmentada que el plan de estudios favorece, sustituyéndolos por una visión holística e integrada favorecida por la experiencia en primera persona de una realidad escolar concreta.

En un plano académico, se ha posibilitado la exteriorización de la necesidad de conectar estudios y práctica profesional, así como su retroalimentación mutua. La conexión permanente entre pensamiento abstracto y concreto, que ambos escenarios educativos proponen de forma permanente, genera una apropiación de significado para el conjunto de estudiantes con relación a la construcción de su identidad docente, basada en la complejidad de su función profesional. El alumnado se da cuenta que no basta ni es suficiente su presencia en los centros, como base para el aprendizaje del oficio, sino que se requiere y es necesario el despliegue de saberes en relación con el conocimiento, al saber hacer, al saber ser y saber estar en las escuelas y en la universidad (Delors, 1996).

Asimismo, se han observado algunos beneficios, directos e indirectos, fruto de la conexión constante entre docentes con diferentes grados de experiencia en las aulas escolares. Esta circunstancia ha permitido la transgresión de ciertos binomios habitualmente asumidos por ambas partes, aunque sea de manera implícita, como el que confronta la teoría con la práctica, el pensamiento con la acción o el idealismo con el realismo, entre otros. En este sentido, los dos contextos formativos permiten al conjunto de estudiantes de los diferentes grados de magisterio, hacer inmersión en cada uno de estos binomios para superar esta falsa confrontación y hacer evidente como en cada contexto aparecen interrelacionados, como si fueran caras de una misma moneda que solo tiene valor si contiene cada una de sus partes.

Finalmente, también se ha trabajado el seguimiento de las estancias del estudiantado en los centros escolares mediante el diseño de una rúbrica. Dado que las estancias de 1er curso no son estrictamente unas prácticas con la regulación y evaluación de las prácticas curriculares de cursos posteriores, se nos presentaba el problema del seguimiento, evaluación e incorporación de las observaciones de los/las tutores/as a las notas de las asignaturas que se imparten en la universidad.

En un primer momento (curso 2017/2018) se diseñó una rúbrica provisional para guiar las entrevistas del profesorado con los/las tutores/as de los centros, que ha servido de base para realizar un trabajo conjunto de reelaboración e implementación de una herramienta compartida, para observar, analizar y evaluar las estancias. En esta tarea ha sido muy importante y valiosa la reflexión y las propuestas de las cinco maestras participantes del proyecto (de cinco centros distintos), que compartieron el diseño de la nueva rúbrica con sus respectivos claustros.

La rúbrica definitiva establece 4 ejes de observación:

• La capacidad de implicación en el aula de los/las estudiantes. Consideramos que más allá de la capacitación técnica (que por inexperiencia no tienen), era importante valorar la actitud y predisposición de los/las estudiantes a participar de las actividades propuestas por las maestras mentoras del centro y a colaborar en las actividades del aula con cierta autonomía.
• Un segundo eje lo conforma la capacidad de realizar eficazmente las pequeñas tareas encargadas por la mentora, sabiendo que estas tareas nunca exceden los límites de la capacidad y posibilidad de los/las estudiantes.
• En tercer lugar, se valora el interés, la observación atenta y la iniciativa por conocer los diferentes aspectos que conforman el rol y el trabajo de los/las docentes. Dado que la comunicación y la relación entre mentores y estudiantes es continua, se convierte en una fuente de reflexión y aprendizaje sobre los diferentes elementos que conforman la identidad docente en las diferentes etapas educativas.
• Por último y relacionado con el punto anterior, nos pareció importante valorar las actitudes profesionales que van emergiendo en el contacto con los centros y en la formación en las aulas universitarias. Así, la manera como interactúan con los niños y niñas, las habilidades comunicativas y el encaje en la organización y dinámica de los centros, constituyen el cuarto elemento de valoración.

A partir de la rúbrica se establece un dialogo entre mentor/a de centro y alumno/a para valorar como se va avanzando en la construcción de la identidad profesional, siendo este informe incorporado por el profesorado de las dos asignaturas universitarias vinculadas  la estancia como un elemento más en el conjunto de las notas del alumnado.

Finalmente, en cuanto al seminario MID (Mentoría e Identidad Docente), se presenta el balance del segundo año del seminario (curso 2018/2019). Los temas más relevantes tratados durante el seminario se resumen en dos necesidades:

• Unificar un modelo del perfil de maestro/a, así como las habilidades que tiene que poseer un/a estudiante en prácticas.
• Concretar el perfil de la tutorización de las prácticas, tanto la mentoría des de la escuela como el rol de la tutoría de la universidad.

 Durante las diferentes sesiones del MID llevadas a cabo mensualmente, se analizaron, inicialmente, las competencias profesionales de los grados de maestro para ajustarlas a las exigencias de la escuela. En un segundo momento, se identificaron aquellas que se despliegan durante la estancia del primer curso en las escuelas, detectando los posibles vacíos: competencias ausentes pero presentes en la práctica. Finalmente, se redactó un documento sobre el perfil de la mentoría y de la tutorización acorde a las competencias que se consideran fundamentales para incidir en ellas des de las escuelas durante la estancia del primer curso y también durante las prácticas.

Se destaca como característica fundamental de la mentoría desde las escuelas, la “capacidad de empatizar con los/las estudiantes”, juntamente con el “compromiso por el rigor y la calidad en la exigencia profesional”. En cuanto a la tutorización por parte del profesorado de la universidad, se insiste en el cumplimiento de los contactos y las visitas a las escuelas, así como el conocimiento del centro y de la etapa en la cual se tutorice. Como resultado de las sesiones, se establecen unas acciones de mejora en los centros y en la universidad con el fin de aumentar y optimizar los vínculos escuela-universidad.

 En definitiva, la valoración del seminario es unánimemente muy positiva porque ha permitido:

• Fortalecer la red escuela- universidad.
• Conocer mejor el circuito académico del estudiantado. Ello ha facilitado la labor a las escuelas, en el sentido que ha ayudado a encajar las acciones a las intenciones.
• Detectar los puntos débiles, a partir de la reflexión personal y institucional, tanto de los centros como de la facultad de educación, que ha redundado en el establecimiento de acciones concretas de mejora.
• Asumir con mayor claridad la dimensión organizativa de las prácticas, lo cual ha ayudado a establecer compromisos más realistas y ajustados al contexto de colaboración, por parte de la universidad y de los centros educativos.
• Compartir y consensuar responsabilidades, ideas, propuestas de mejora para la formación de los futuros maestros.

Por todo ello, se ha valorado de manera unánime la conveniencia de continuar el seminario MID en una próxima edición. Trabajar consensuadamente con las escuelas implicadas en el MID se considera una oportunidad que las enriquece.

A pesar de que el proyecto La mentoría y la identidad docente emergente en los estudiantes de los grados de Maestro se encuentra en una fase preliminar (primer año de la investigación), los primeros resultados permiten tener una fotografía del momento en que los estudiantes acceden a la universidad para cursar un grado de magisterio (resultados del cuestionario) y también sus primeros pasos vinculados a la realidad escolar (estancias semanales).

 Las evidencias sobre el impacto de las estancias nos permiten interpretar que el grupo de estudiantes mejoran en su capacidad de interrogación y reflexión sobre los contenidos de aprendizaje, así como en la percepción de su identidad profesional. Se intuye que se supera, aunque sea de manera muy incipiente, la tendencia al juicio fácil y sin argumentación de los principios pedagógicos que se sustentan en las diversas asignaturas, en la formación inicial, y en las prácticas educativas, en los centros escolares.

Paralelamente, a lo largo de este curso académico (2018-2019) se ha trabajado con los centros a través de las sesiones del seminario MID sobre las líneas de fondo de la propuesta de vinculación Universidad-escuelas, y con las maestras participantes en la investigación se ha profundizado en la construcción de herramientas de observación y análisis de las estancias de los estudiantes de primer curso en los centros.

 Finalizando el presente curso (momento en el que se presenta esta investigación) se ha llevado a cabo la segunda fase de la recogida de datos, con un cuestionario final a partir de las preguntas del cuestionario inicial y con la puesta en marcha de grupos de discusión con alumnos/as de primer curso, un profesor, una de las coordinadoras de los grados de magisterio y una maestra de un centro participante en el proyecto. El contraste entre los datos iniciales y finales de este primer curso permitirán establecer una fotografía de la evolución, cambio de mirada y construcción de la identidad profesional de los/as estudiantes de magisterio. De esta manera esperamos interpretar los datos y establecer las líneas de actuación para rediseñar los planes formativos y las actividades de las diferentes asignaturas universitaria vinculadas al proyecto en aras a mejorar la calidad de nuestra propuesta formativa.

Paralelamente se continuará trabajando para ensanchar el vínculo entre la Universitat de Vic y los 11 centros formadores de la misma ciudad. Como tarea más concreta, el curso 2019-2020, se implementará la rúbrica mencionada, que actuará como guía para la coordinación y el trabajo conjunto entre ambos agentes y de esta manera mejorar y ampliar el vínculo de esta red educativa.

 Finalmente, está previsto que la documentación generada en el sí del seminario MID por la totalidad de sus componentes (docentes de las escuelas de Vic y de la universidad), se presente en unas jornadas  en la Facultad de Educación de la UVic-UCC en septiembre de 2019. El objetivo es incorporar los aspectos que ha recogido el seminario MID en su primera edición (cursos 2017/2018 i 2018/2019) y así promover las acciones de mejora. Asimismo, se organizarán también unas jornadas de puertas abiertas de los centros de la ciudad de Vic para el profesorado de la Facultad de Educación.

 Los resultados preliminares presentados y las acciones previstas nos transmiten la posibilidad de tener una visión optimista sobre el proceso que los futuros y futuras docentes que estudian en la UVic-UCC están viviendo gracias al proceso de acompañamiento y mentoría, y nos dan pistas a las instituciones educativas implicadas para trabajar aún más, si cabe, en esta relación de mutua dependencia y de mejora continua que todo proceso educativo conlleva.

Cantón, I. y Tardif, M. (coords.) (2018). Identidad profesional docente. Madrid: Narcea.

Cornadó, M.P. (coord.) (2016). El pràcticum en la formació inicial de mestres. Estat de la qüestió i propostes de futur. Barcelona, Programa de Millora i Innovació en la Formació Inicial de Mestres. Col·lecció DocsMIF, núm 2.

Day, C. (2006). Pasión por enseñar: la identidad personal y profesional del docente y sus valores. Madrid: Narcea.

Delors, J. (1996.). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI, Madrid, España: Santillana/UNESCO.

Jarauta, B. (2014). La construcción de la identidad profesional del maestro de primaria durante su formación inicial. El caso de la Universidad de Barcelona. Revista de currículum y formación del profesorado, 21(1), 104-122.

Hennisen, P; Crasborn, F; Brouwer, N.; Korthagen, F; Bergen, T.(2011). Claryfying pre-service teacher perceptions of mentor teacher's developing use of mentoring skills. Teaching and Teacher Education, 27 (6) pp: 1049-1058.

Moosa, M. (2017). Promoting quality learning experiences in teacher education: What mentor teachers expect from pre-service teachers, during teacher practice. The Independent Journal of Teaching and Learning. Volume 23(1)/2018.

Pérez, M. y Quijano, R. (2018). Análisis del discurso de los estudiantes de Magisterio sobre la contribución del practicum al desarrollo de su identidad profesional docente. Educatio Siglo XXI, Vol. 36 nº 2 ,  pp. 331-352. Disponible en: http://dx.doi.org/10.6018/j/333091