La internacionalización de los estudios universitarios se ha convertido en la última década en una prioridad para muchas universidades europeas. Los programas de internacionalización de muchas instituciones de educación superior ofrecen a los estudiantes la oportunidad de cursar programas de estudio en centros universitarios de otros países. En el caso de las facultades de educación, en los últimos años, se ha apreciado una tendencia al alza a ofrecer programas de prácticas en centros escolares del extranjero. Una prácticas suponen un reto distinto a un programa de estudios universitarios.

En el mundo actual, globalizado e interconectado, el objetivo de tener una mentalidad global como educadores se ha convertido en un elemento fundamental de la educación del siglo XXI. Una mentalidad global exige que los estudiantes de los grados de educación tengan un amplio conocimiento y experiencia internacional que puedan transmitir a sus estudiantes en el futuro (Kabilan, 2013). Para garantizar que los estudiantes participen activamente en el mundo de hoy y puedan entender el mundo del mañana, las facultades de educación necesitan fomentar la adquisición de competencias que desarrollen la capacidad y disposición del alumnado para comprender el mundo más allá de su entorno inmediato. Es necesario formar estudiantes capacitados para comunicarse interculturalmente, en distintas lenguas, capaces de superar barreras lingüísticas, culturales e ideológicas. El desarrollo del conocimiento y las habilidades necesarias para lograr tales objetivos requiere experiencias de inmersión significativas en culturas distintas a la propia. Según He, Lundgren y Pynes (2017), un programa efectivo de estudios en el extranjero para la formación de docentes debe incluir experiencias de inmersión cultural, oportunidades de enseñanza, aprendizaje de idiomas, reflexión y colaboración.

Diversos estudios han establecido un amplio potencial de aprendizaje de los programas y de las prácticas en el extranjero. Estudiar o llevar a cabo unas prácticas en otro país es una manera de formar futuros maestros culturalmente receptivos (Marx y Moss, 2011) ya que estos programas brindan oportunidades únicas y diferentes para desarrollar prácticas culturalmente más receptivas de las que se realizan en sus propios contextos. En un estudio realizado con 15 estudiantes, Doppen, Jing y Diki (2016) descubrieron que los maestros en formación que eligieron completar su grado en un programa de estudios en el extranjero para aprender más sobre los diferentes sistemas y prácticas educativas se convirtieron en docentes con una mentalidad más global para trabajar en contextos educativos diversos. En una línea de investigación semejante, un estudio de Phillion y Malewski (2011) concluyó que el trabajo de los estudiantes americanos que habían realizado prácticas en escuelas en Honduras les permitía ver el uso que los maestros hacían del conocimiento intercultural en sus clases y a su vez, entender de qué manera los elementos culturales influyen en algunos aspectos de las clases. Los resultados del estudio de Mikulec (2019) llevado a cabo con futuros maestros que realizaron un programa de estudios en el extranjero indican que, en términos de desarrollo personal, los estudiantes experimentaron mayores niveles de confianza en sí mismos, autonomía, tolerancia a la ambigüedad, flexibilidad y adaptabilidad, y habilidades interpersonales.

Sin embargo, la abrumadora experiencia que puede representar la inmersión en una nueva cultura puede llegar a ser también un obstáculo para el aprendizaje si no se ofrece a los futuros maestros acompañamiento desde la propia universidad. Según Irvine (2003), una experiencia de prácticas podría reforzar creencias prexistentes, conceptos erróneos e incluso desarrollar generalizaciones y estereotipos de carácter negativo. En este sentido, para que la experiencia de internacionalización tenga éxito, se requiere un programa de mentoría, que garantice el seguimiento académico de los estudiantes.

El Doble grado en Maestro de Educación Infantil/ Primaria (mención en lengua inglesa) de la Universitat de Vic (UVic)

El doble grado en Maestro de Educación Infantil/Maestro de Educación Primaria (mención en lengua inglesa) de la Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya (UVic-UCC) es un grado experimental de cinco años que forma parte de un Programa de Mejora e Innovación en la Formación de Maestros en Catalunya (programa MIF). Esta doble titulación empezó su recorrido durante el curso 2013-2014 y la primera promoción se graduó en junio de 2018. Esta promoción llevó a cabo por primera vez en la UVic unas prácticas internacionales obligatorias, que se sitúan en 4º o 5º curso (el estudiante puede escoger el año en el que las lleva a cabo) y que corresponden a les practicas curriculares para la obtención de la mención en lengua inglesa (en 4º para el grado de Maestro en Educación Infantil y en 5º para el grado de Maestro en Educación Primaria).

El doble grado de la UVic-UCC tiene como objetivo formar maestros generalistas de educación infantil y educación primaria capacitados, también, para enseñar inglés (mención en lengua inglesa) y para impartir materias curriculares en inglés, metodología conocida con el acrónimo en inglés CLIL (Content and Language Integrated Learning). El plan de estudios, de 313 créditos, incluye materias de formación básica y obligatoria impartidas desde el primer curso en inglés para que el alumnado adquiera una sólida competencia lingüística en esta lengua, tanto oral como escrita. El porcentaje de créditos impartidos en lengua inglesa siguiendo el modelo EMI (English Medium Instruction) alcanza al final del grado el 60% de los créditos totales. De todas las asignaturas impartidas en lengua inglesa, hay un conjunto de asignaturas que corresponden a las didácticas de áreas específicas, como, por ejemplo: matemáticas, ciencias experimentales, educación física o educación artística, a través de las cuales el alumnado adquiere las competencias que requiere la docencia en un contexto CLIL en la escuela primaria. Finalmente, las asignaturas de la mención en lengua inglesa, orientadas a la formación del maestro especialista en esta lengua (30 créditos), se vinculan a las Prácticas III (4º curso, 18 créditos) que se realizan en la etapa 3-6 y a las Prácticas IV (5º curso, 18 créditos), prácticas que se llevan a cabo en la etapa 6-12. Uno de estos dos períodos de prácticas se lleva a cabo en el extranjero. Para completar su formación, los alumnos del doble grado realizan dos trabajos de fin de grado, ambos vinculados a la mención en lengua inglesa: uno de ellos relacionado con temáticas de educación infantil y el otro con temáticas de educación primaria. Los dos trabajos de Fin de Grado, también escritos y defendidos en inglés, pueden estar vinculados al contexto de las prácticas, nacionales o internacionales.

Las prácticas externas obligatorias en centros escolares son una constante en los estudios de Maestro y se consideran el elemento central del plan de estudios, alrededor del cual se organizan el resto de las materias y asignaturas. Entre las competencias que incluye el practicum de doble grado, destacan las tres transversales siguientes:

• Ser el actor principal del propio proceso formativo con el objetivo de conseguir una mejora personal y profesional y de adquirir una formación integral que permita aprender y convivir en un contexto de diversidad lingüística, con realidades sociales, culturales y económicas muy diversas.
• Interactuar en contextos globales e internacionales para identificar necesidades y nuevas realidades que permitan transferir el conocimiento hacia ámbitos de desarrollo profesional actuales o emergentes, con capacidad de adaptación y de autodirección en los procesos profesionales y de investigación.
• Proyectar los valores del emprendimiento y la innovación en el ejercicio de la trayectoria personal académica y profesional, a través del contacto con diferentes realidades de la práctica y con motivación hacia el desarrollo profesional.

Las prácticas son el mejor vínculo entre teoría y práctica, ya que representan el espacio y el momento en el que los estudiantes ponen en acción lo aprendido en las asignaturas, al tiempo que lo vinculan a lo que observan y aprenden en los centros escolares donde hacen las prácticas. En definitiva, las prácticas permiten al alumnado dar más significado y profundizar en los contenidos de las asignaturas de la universidad, de modo que son un elemento clave en la construcción de su identidad como docentes (Moosa, 2017; Hennisen et al, 2011).

Las prácticas curriculares internacionales obligatorias del doble grado (Prácticas III o Prácticas IV) tienen lugar durante el segundo semestre de 4º o 5º, entre enero y marzo (tres meses de duración) en centros escolares de distintos países europeos. La oferta de prácticas internacionales está organizada en proyectos liderados por un/a profesor/a de la Facultad de Educación de la UVic-UCC, que es el responsable de organizarlas y de hacer el seguimiento académico del alumnado, con el apoyo de la Unidad para la Internacionalización de dicha facultad. Para solicitar una plaza, los estudiantes rellenan un formulario el año anterior a la movilidad y adjuntan una carta de motivación en la que expresan las razones por las que han decidido hacer unas prácticas en el extranjero. Asimismo, los estudiantes expresan sus preferencias de centro de prácticas en función de sus intereses formativos. En el momento en el que se les comunica su aceptación, los estudiantes se asignan a un proyecto y empiezan a trabajar, con la persona responsable de dicho proyecto, en el reto que supone para ellos unas prácticas internacionales. El programa de prácticas en países nórdicos, que incluye prácticas en Finlandia, es uno de ellos.

El modelo del Programa de prácticas en Finlandia

El objetivo principal del programa de prácticas en los países nórdicos[1] es conocer el contexto y trabajo docente que se lleva a cabo en las escuelas de estos países, referentes en el ámbito educativo (Melgarejo, 2015), y participar en su dinámica general. Este proceso de observación y de participación debe permitir al alumnado entender las funciones y la práctica docente del maestro/a, conocer las metodologías y concepciones de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las escuelas y reflexionar de forma sistemática, crítica y constructiva sobre el rol del maestro/a en contextos diferentes al de su país de origen. Es, en definitiva, una oportunidad para entender otras maneras de concebir la profesión docente y de llevarla a la práctica. Estas prácticas en el extranjero representan una oportunidad para ampliar la experiencia profesional de los estudiantes trabajando junto a maestros con un gran bagaje profesional. Asimismo, estas prácticas, en el marco del doble grado, permiten al alumnado desarrollar y perfeccionar la lengua extranjera (inglés) ya que se llevan a cabo en escuelas de inmersión al inglés o en escuelas donde parte de la docencia se imparte en esta lengua (escuelas con perfil AICLE).

Ni los programas de prácticas en el extranjero ni los estudiantes que se matriculan en ellos deben recibir un tratamiento genérico. Según Engle y Engle (2003), los programas internacionales varían mucho en su diseño y hacen posible una gran variedad de resultados de aprendizaje. Las variables internas de cada programa son un elemento influyente en la medida en que los estudiantes eligen aprovechar esas posibilidades de aprendizaje. Su dominio del idioma, su nivel de sensibilidad intercultural y su experiencia previa en el extranjero al comienzo de un programa influirán en sus resultados. Brindley, Quinn y Morton (2009) argumentan que las experiencias educativas en el extranjero pueden funcionar como un elemento de reflexión con respecto a la propia tradición de enseñanza y la cultura escolar si se organizan de manera adecuada. Para optimizar el resultado, según los autores, se deben incluir un proceso de selección, información preparatoria y un seminario después de regresar de la experiencia internacional. El modelo que ha adoptado la UVic-UCC en el caso de proyectos internacionales de prácticas contempla dos seminarios previos a la estancia, una tutorización presencial durante las prácticas (en la que el profesor responsable se desplaza a los centros escolares de Finlandia donde los alumnos realizan las prácticas), un seguimiento por parte del profesor (mentor) durante todo el proceso, una sesión de recapitulación al finalizar el período y una sesión de presentación posterior para compartir, debatir y valorar con el resto de las estudiantes la experiencia vivida.

En el caso de la Facultad de Educación de la UVic-UCC, durante el semestre anterior al semestre de prácticas (pero dentro del mismo año académico), y con el fin de preparar al alumnado para el reto que suponen unas prácticas en un contexto desconocido, se ha establecido un sistema de seminarios de prácticas internacionales. Hay dos tipos de seminarios: un seminario general obligatorio para todos los alumnos y alumnas y un seminario específico de cada programa de prácticas vinculado a países o áreas concretas.

El seminario general es un seminario semanal obligatorio para todo el alumnado del doble grado inscrito en los distintos programas de prácticas internacionales. En el seminario se trabaja, en primer lugar, sobre el conocimiento del contexto y el sistema educativo en el que se realizaran las prácticas. En este seminario coinciden alumnos de distintos programas que elaboran y comparten trabajos a partir de una serie de presentaciones y exposiciones orales. Todos los trabajos tienen como objetivo conocer y dar a conocer las principales características de los distintos sistemas educativos en los que realizaran las prácticas. Paralelamente se trabajan de forma transversal diversas competencias organizadas alrededor de dos ejes fundamentales: el desarrollo de la capacidad del alumnado de asumir el reto de las prácticas en el extranjero y  su capacidad de interacción y actuación en otros contextos educativos En primer lugar, se trabaja para que el alumno adquiera el protagonismo de su propio aprendizaje y sea capaz de conseguir una mejora personal y profesional que le permita aprender a observar y a analizar un contexto de diversidad lingüística con realidades sociales y culturales distintas de las que ha tenido hasta el momento. Cabe recordar que algunos de les estudiantes han tenido experiencias internacionales previas (Erasmus Estudio) pero que ninguno de ellos ha tenido experiencia de prácticas en escuelas en el extranjero.  Para conseguir este objetivo, el seminario potencia el uso de recursos metodológicos y técnicas de observación que han de permitir al alumno/a comprender diferentes situaciones educativas en la escuela y en el aula de prácticas para que pueda entender la dimensión cultural, social, pedagógica e institucional, y la distribución de roles y funciones de los docentes en el contexto de prácticas internacionales.

En segundo lugar, se intenta también que el alumnado sea capaz de interactuar en contexto elegido y que es para ellos un contexto desconocido. Para desarrollar esta competencia, el seminario apuesta por un trabajo interdisciplinar y refuerza tanto los conceptos básicos y principios de programación AICLE que el alumnado ya conoce a través de las asignaturas impartidas en lengua inglesa como los principios de programación de EFL (English as a Foreign Language).

Los seminarios específicos se basan en la participación bidireccional del mentor (profesor) y del alumno y son especialmente importantes ya que promueven la adaptación de la mentoría a los objetivos y necesidades de cada alumno a su futuro contexto de prácticas. Para que una experiencia internacional tenga una base sólida, se debe alentar a los estudiantes a explorar sus creencias y prejuicios personales para examinar cómo afectan sus experiencias, qué impacto tienen en lo que hacen y cómo interactúan en el mundo (Conle et al, 2000).

Estos seminarios se inician con una autorreflexión del alumnado sobre sus expectativas de prácticas, lo que permite al mentor conocer las fortalezas y debilidades del alumno y establecer unas relaciones más estrechas entre mentor y aprendiz con el fin de promover mejores resultados individuales. Mentores y alumnos se reúnen cada quince días para discutir los temas que han surgido en las reflexiones del primer día y van incorporando otros temas que preocupan y que afloran a medida que avanza el seminario. En muchos momentos el seminario adopta un formato de grupo de discusión en el que todos participan activamente.

 Durante el primer semestre, los estudiantes conocen a sus tutores y/o coordinadores de los centros escolares en los que llevaran a cabo las prácticas a través de sesiones via Skype. Estas sesiones son útiles para el alumnado en el sentido que permiten un contacto directo, previo a la estancia, con la persona que los acompañará durante su período de prácticas. Para las escuelas que les acogen, el contacto personal ayuda a los y a las coordinadores/as de prácticas del centro a tomar decisiones sobre el curso y sobre los maestros que van a actuar de tutores. Estos contactos iniciales continúan por correo electrónico antes de la estancia. Los maestros valoran positivamente estos contactos ya que les permiten conocer y tener más información de los futuros practicantes mucho antes de tenerlos en sus clases.

En su primer día en la escuela, los estudiantes son recibidos por los tutores del centro y por el coordinador de prácticas a los que ya han conocido via skype durante el primer semestre. En este encuentro se explica al alumnado el funcionamiento de la escuela, se les familiariza con los diferentes espacios y se comenta el guión de prácticas elaborado por el coordinador del proyecto, con las aportaciones que año tras año los tutores van sugiriendo. La Universidad de Vic proporciona a todos ellos un guión de prácticas en el que se especifican los objetivos de las prácticas y las expectativas que tiene la universidad en relación a las mismas. En días posteriores, maestros tutores y estudiantes repasan los distintos aspectos evaluables del informe de evaluación que los tutores tendrán que completar y enviar al responsable del proyecto una vez finalizadas las prácticas. Un informe favorable es condición indispensable para superar la asignatura del practicum. 

Durante las prácticas, se incorporan al rol de mentor que lleva a cabo el coordinador del proyecto, los coordinadores de prácticas y/o maestros de la escuela, que a través de reuniones periódicas y de intercambios informales en el aula, ayudan al alumnado en su crecimiento y desarrollo como futuros maestros.

El mentor de la universidad, los coordinadores de prácticas del centro y los maestros de las escuelas mantienen un intercambio presencial a mitad del período de prácticas en el que está presente el alumno para discutir y reflexionar sobre el desarrollo de las prácticas. En estas reuniones se pide al alumno que haga un ejercicio de autorreflexión y autocrítica sobre su estancia en el centro y que haga aportaciones sobre su propio proceso de aprendizaje. Es en este momento en el que los maestros tutores pueden hacer aportaciones y comentarios que contribuyen tanto al proceso de formación del alumno como al proceso de mentoría del responsable del proyecto. 

A finalizar el período de prácticas, el maestro envía a la universidad un informe basado en diversos apartados: Conocimiento del contexto educativo, la capacidad de adaptación al centro y a la práctica educativa, la capacidad didáctica en el contexto escolar específico y la evolución y progreso del alumno/a.  Este informe se contrasta en una entrevista por Skype entre el mentor de la universidad, el maestro/a y/o coordinador de prácticas del centro de prácticas.

A su vez, al finalizar las prácticas y después de un período de reflexión para que puedan asimilar y valorar la experiencia, el alumno escribe una memoria de prácticas en la tiene que compilar y analizar las habilidades adquiridas y reflejar y reflexionar sobre la relevancia del prácticum internacional en relación a sus estudios, su formación como maestro y sus aspiraciones profesionales. La memoria no tiene ningún formato preestablecido y es el propio alumno el que lo decide.

Al tiempo que escriben sus reflexiones asisten a un seminario intensivo de tres días en el que ponen en común con estudiantes de otros proyectos de prácticas la experiencia vivida y elaboran una presentación pública que comparten con estudiantes de cursos posteriores que, como ellos, participarán en el futuro en un proyecto de prácticas internacionales.

[1] El programa de prácticas en países nórdicos incluye prácticas en Finlandia, Suecia, Dinamarca e Islandia.

El análisis de las reflexiones de los futuros maestros que ha hecho prácticas en el contexto de los países nórdicos (de momento, dos promociones del doble grado) indica que, en general, los estudiantes valoran positivamente la experiencia. Las prácticas en el contexto internacional les han aportado una visión distinta del rol y de la práctica docente en un sistema nuevo y desconocido para ellos. La experiencia les ha hecho reflexionar sobre su propio sistema ya que, según expresan en sus informes de prácticas, la comparación con el sistema que ya conocían era la estrategia que más utilizaban para contextualizar lo que estaban viviendo y experimentando.

La mayoría comentan sobre la dificultad de adaptación durante los primeros días y las dificultades para entender la organización de la docencia y el enfoque metodológico que se aplicaba en la escuela, ya que se enfrentaron a un nuevo discurso pedagógico que en un principio era difícil de gestionar por su inseguridad a la hora de decidir cual era el rol que debían tener en el aula, especialmente durante los primeros días. Aunque en el seminario específico se les había explicado la manera de trabajar de los centros, y a pesar de que eran alumnos de los últimos grados y que habían hecho prácticas en su propio sistema, sus comentarios refuerzan la necesidad de plantear y de reforzar por parte de la universidad el proceso de mentoría y de acompañamiento de unas prácticas que suponen un reto desde muchas perspectivas.

 En algunos casos manifestaron cierta inseguridad lingüística a pesar de que todos tenían un nivel equivalente al C1 del Marco Europeo Común de Referencia (nivell necesario para participar en este proyecto de los Países Nórdicos; en otros proyectos internacionales, se admiten estudiantes con un nivel de B2). En este tema cabe recordar que la única lengua de comunicación entre los alumnos, los maestros y los estudiantes era, en este programa en concreto, el inglés.

Entre sus valoraciones destacan sus reflexiones sobre el esfuerzo que supone para ellos llevar a cabo intervenciones didácticas por la dificultad que tenían de encajar en sus propuestas los niveles de alumnado, modelos didácticos y pedagógicos diferentes de los que conocen en su propio sistema y por la dificultad que supone hacerlo en una lengua extranjera sin posibilidad de recurrir a la L1 del alumnado para clarificar dudas.

En general consideran que el proceso de acompañamiento del mentor de la universidad y el apoyo tanto de la coordinación de prácticas del centro como de sus respectivos tutores una pieza fundamental del programa de prácticas en el extranjero. Destacan que el apoyo del mentor de la universidad y de los propios docentes en las escuelas les ha ayudado a mejorar el resultado de sus prácticas en el extranjero. El rol del mentor es fundamental en el proceso de organizar sus experiencias y afrontar los desafíos que se les presentan.

Desde el punto de vista personal, reconocen que esta experiencia les ha ayudado en su crecimiento como personas, les ha hecho más independientes y autosuficientes. Entre los aspectos que más valoran se encuentran el desarrollo de la capacidad de adaptación a un contexto que les era poco familiar y en el que tenían que tomar decisiones de todo tipo, desde decisiones académicas en la escuela a decisiones de tipo personal vinculadas a su estancia en un país extranjero.

Sus memorias reflejan también las reflexiones sobre las diferencias culturales que han experimentado a nivel personal y a nivel académico, lo que les ha hecho reflexionar sobre el rol que diversos elementos culturales ejercen sobre las decisiones que se toman. Recurrentemente comentan sobre las reuniones con las familias en las que han podido apreciar como distintos planteamientos culturales han creado situaciones discordantes entre éstas y las escuelas. Asimismo, hacen hincapié en las constantes reflexiones personales sobre su propia cultura que las situaciones a las que se enfrentan les provocan y que, tal como ellos reconocen, les enriquecen personalmente.

Sobre la base de la experiencia de la puesta en marcha del proyecto de prácticas en los países nórdicos, podemos afirmar que un enfoque guiado y reflexivo previo al desarrollo de las prácticas puede mejorar el resultado de unas prácticas en el extranjero. Para que esto suceda, la formación previa y la colaboración de todos los agentes implicados son, sin lugar a dudas, elementos primordiales para el éxito de un programa de prácticas internacionales. De hecho, el acompañamiento de las prácticas internacionales del doble grado representa un referente dentro de la Facultad de Educación de la UVic, donde actualmente se está desarrollando un proyecto de investigación sobre mentoría y construcción de la identidad docente (2017 ARMIF 00027), y constituyen un modelo formativo exportable a otros grados de otras facultades de la misma institución.

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