La organización de los procesos que confluyen en el Prácticum I, se constituye en un elemento clave de cara a una formación inicial de calidad del profesorado, al mismo tiempo que pone de manifiesto la responsabilidad de las instituciones universitarias al incumbirles el profundizar en “cómo se organizan, se desarrollan y se evalúan las prácticas supervisadas” (Palazzo, Gomes y Rêgo, 2016, p. 55).

A pesar de la multiplicidad de trabajos que ponen su foco de atención en el Prácticum, la investigación sobre el tema sigue siendo objeto de especial interés en el campo de la investigación educativa, tal y como se pone de manifiesto en el número de revistas tanto consolidadas como emergentes que consideran esta temática como prioritaria, los eventos científicos que específicamente centran su foco de atención en el Prácticum, o los proyectos de investigación que abordan este momento de la formación del profesorado, entre otros indicadores (Liesa y Vived, 2010; Vila y Aneas, 2013; Rodríguez-Martínez y Díez, 2014;  Zabalza, 2016; Níkleva y Ortega-Martín, 2015; Sarceda-Gorgoso y Rodicio-García, 2015, 2018; Egido y López, 2016; Navaridas, Jiménez y Fernández, 2016; entre otros).

Se puede afirmar que la organización, desarrollo y evaluación del Prácticum es un tema de creciente interés tanto en el contexto nacional como internacional, al mismo tiempo que se constata como la funcionalidad de los aprendizajes promovidos en este momento formativo varía en función de esos parámetros (Egido y López, 2016), lo que justifica la realización de investigaciones que, profundizando en esta temática y con objetos de estudio diferenciados, establezcan directrices dirigidas a la mejora del proceso.

Como señalan Diker y Terigi (1997, p. 113) “se aprende a ser docente enseñando, como se aprende cualquier oficio practicándolo en una secuencia que comienza por situaciones apoyadas por un experto y avanzando hacia niveles crecientes de trabajo autónomo”. En línea con ellas, consideramos que el prácticum se configura como el escenario idóneo para ese aprendizaje, al que llegan los estudiantes después de un período de formación teórica y de desarrollo de competencias técnicas sin las que, indudablemente, sería más difícil sacarle todo el partido.

Con el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y la apuesta por la formación en competencias, es necesario cuidar más, si cabe, todos los aprendizajes que los estudiantes realizan en su período formativo, para integrar los conocimientos adquiridos y conseguir los objetivos de formación esperados. No se es competente porque sí, sino que tienen que confluir una serie de aprendizajes y experiencias que lo posibiliten. Los conocimientos trabajados en las aulas universitarias deberán ser el preludio de aprendizajes prácticos que den sentido a la acción no en vano, como decía el psicólogo Kurt Lewin, “no hay nada más práctico que una buena teoría”. Asumir como válida dicha afirmación pasa por encontrar las claves para que ambas, teoría y práctica, estén en perfecta sintonía y constituyan un corpus de conocimiento bien ensamblado e integrado en el currículum formativo del futuro maestro. Además, como señalan Baelo y Arias (2011, p. 124), esta formación tiene que ser concebida como “un proceso en el que conocimientos, habilidades, destrezas…deben integrarse en cada sujeto según sus características –capacidades, rasgos de personalidad, valores-, con la finalidad de que el sujeto alcance el dominio de su profesión”.

Por ello es necesario reflexionar acerca de cómo se articula la teoría y la práctica durante el proceso de formación, qué se entiende por teoría y práctica, cuál es su relación, o cómo debería de ser; entre otras cuestiones importantes. En nuestra opinión, esta dialéctica teoría-práctica, es importante conceptualizarla como una relación de interdependencia más que de antítesis, como suele ser lo habitual, para que no se produzca una ruptura entre ambas (Paredes-Labra et al., 2016) que, en el caso de los maestros de Educación Infantil se ve acrecentada por el hecho de que en la Facultad se les prepara más hacia el segundo ciclo (3-6 años), y cuando llegan a las Escuelas Infantiles a realizar sus prácticas, tienen que aproximarse a su futura realidad profesional con niños y niñas de 0 a 3 años, para lo cual no se le prepara en la institución universitaria, constatándose así un vacío en la formación inicial. En este sentido, coincidimos con Martínez (2016, p.13) cuando afirma que “la formación debe estar íntimamente relacionada con la práctica, y debe construirse sobre la escuela como eje vertebrador de la formación profesional del maestro”, siendo esto un requerimiento innegociable.

La práctica busca orientar el aprendizaje con apoyo de la teoría, y la teoría se reconstruye con los resultados generados por la práctica, que la alimentan y favorecen la reflexión siempre necesaria para tal fin. Siguiendo al profesor Imbernón (2001), las prácticas en los centros educativos han de conducir necesariamente a analizar la estrecha relación dialéctica entre teoría y práctica educativa.

Si la Universidad está formando en competencias necesarias para el futuro laboral, parece sensato considerar que éstas, ya sean básicas o genéricas, deberán adaptarse a la realidad de cada perfil profesional, para poder cumplir con las exigencias de cada puesto de trabajo. No llega con que se valore la formación recibida por los estudiantes, sino que ésta debe desvelarse como eficaz y eficiente en los contextos de práctica profesional (Sarceda-Gorgoso y Rodicio-García, 2018). Además de ello, deberá propiciar el desarrollo de una práctica reflexiva que retroalimente una experiencia ya de por sí valiosa (Vila y Aneas, 2013; Zabalza, 2016).

En este trabajo se analiza la contribución de las asignaturas teóricas del currículum formativo del futuro profesorado de Educación Infantil, al desarrollo de las prácticas (Prácticum I) desde la perspectiva de los estudiantes. Como objetivos específicos se plantean los siguientes:

            1º) Identificar qué asignaturas tienen una mayor contribución a la formación adquirida en el transcurso del Prácticum.

            2º) Analizar si la percepción de los estudiantes varía en función del género, edad y curso académico en el que se han recogido los datos.

            3º) Analizar si la motivación de los estudiantes de cara a la profesión docente, influyen a la hora de valorar la contribución de las diferentes asignaturas al desarrollo de las prácticas.

Se trata de un estudio de corte cuantitativo, descriptivo y longitudinal, con el cuestionario como instrumento de recogida de información.

Participantes

La muestra participante la componen 176 estudiantes matriculados en el Prácticum I del Grado en Educación Infantil. Los datos se han recogido a lo largo de tres cursos académicos. En concreto, se han elegido los cursos 2011-12, 2012-13 y 2013-14, porque supusieron cambios sustanciales en la organización del Practicum I, alternando de diferente forma los períodos de teoría y práctica. El cambio más significativo en cuanto al tema que nos ocupa, se refiere al período de realización que fue diferente en cada año: en el curso 2011-12 se inició con una semana seguida en los centros de prácticas en el mes de septiembre, los lunes y martes de octubre, noviembre y diciembre, y una última semana completa en enero; en el 2012-13 el período de estancia fue de cuatro semanas completas en octubre, y lunes y martes en noviembre y diciembre; y en el curso 2013-14 se desarrolló de forma continuada en los centros durante noviembre y diciembre.

La literatura especializada en el tema, recomienda que las prácticas deben combinarse con la formación teórica (Bretones, 2013, Cardoso, Pereira y Silva, 2015; Coiduras, Torrelles y Carrera, 2014; Palazzo, Gomes y Rêgo, 2016), y que, tal y como afirman Leite y Hortas (2016, p.13) se hace necesario “articular el conocimiento de los contenidos con el conocimiento pedagógico y didáctico e intercalar estos conocimientos con práctica en el terreno a través de las prácticas integradas”.

Otro dato a destacar de la muestra es que el 81,6% de los participantes son mujeres y el resto (17,8%) hombres. El rango de edad está entre los 19 y 21 años. La mayoría de los estudiantes han hecho sus prácticas en centros públicos (59,5%), el 26,3% en centros privados, y un 11,6% en centros concertados. El 84,1% las ha realizado en centros de Educación Infantil y Primaria, y tan sólo el 14,8% ha hecho en escuelas de Educación Infantil. La motivación para el ejercicio de la profesión docente es alta (39%) o muy alta (54,5%).

Procedimiento e instrumento

El instrumento utilizado para la recogida de datos ha sido el “Cuestionario de Evaluación de la experiencia de los estudiantes en el Prácticum (CUEP)”. Se trata de un instrumento que recoge la percepción de los estudiantes sobre su período de prácticas. Ha sido elaborado ad hoc y formado por cinco dimensiones, que se responden en una escala tipo Likert con 5 categorías de respuesta, algo habitual en este tipo de estudios (Cantón y Arias, 2013; Feliu, Vallés y Cardona, 2016; Nikleva & Ortega-Martín, 2015; Palazzo et al., 2016; Robles-Fernández et al., 2017; entre otros). Estas dimensiones se concretan en las siguientes: datos de identificación, aspectos relacionados con la profesión docente, desarrollo de competencias, contribución de las materias del currículum al Prácticum I y Organización del Prácticum.

El instrumento fue sometido a juicio de 12 expertos, quienes revisaron los ítems según su pertinencia, descartando aquéllos que no cumplieran la condición de contribuir al conocimiento de cada una de las dimensiones consideradas. Para su selección, nos fundamentamos teóricamente en las aportaciones de Ausín y Lezcano (2012); Cabero, Fernández y Orta (2015); Navaridas et al., (2016) y Fernández y Reyes (2017), entre otros, estableciendo los siguientes criterios: investigaciones realizadas, experiencia profesional en la formación de maestros, publicaciones nacionales, publicaciones internacionales, conocimiento del estado de la cuestión, disponibilidad, e interés hacia el tema. Todos ellos alcanzan un índice de competencia (K) superior a 0.8, siendo considerado este valor (García, Aquiño, Guzmán y Medina, 2011) más que aceptable para la selección de expertos.

Posteriormente, se procedió a elaborar la base de datos con la información obtenida a fin de determinar la fiabilidad y validez de constructo del mismo. La fiabilidad para el conjunto del cuestionario, estadístico alfa de Cronbach, es de α=.907, consistencia muy alta. Para la administración de los cuestionarios se contó con la colaboración del profesorado de la Facultad implicado en la asignatura Prácticum I. Se informa a los estudiantes que los cuestionarios tendrán un tratamiento única y exclusivamente para el fin de esta investigación y que son anónimos. Así mismo, se les hace saber que no existen respuestas correctas e incorrectas, y que no tienen consecuencias en las calificaciones de las asignaturas que cursan.

Para este trabajo se analiza la dimensión del cuestionario relativa a la contribución de las materias del currículum a la formación práctica adquirida en el desarrollo del Prácticum I, desde la perspectiva de los discentes. Esta dimensión la forman las asignaturas contempladas en el currículum formativo, impartidas en la Facultad. Se solicitaba a los estudiantes que valorasen en qué medida consideraban que esas asignaturas habían contribuido en su formación en las competencias desarrolladas en el período de prácticas. En concreto se estudiaron asignaturas de los dos primeros cursos del Grado, por ser la formación básica común a la titulación del Grado de maestro en Educación Primaria, titulación también estudiada en la investigación de la que nace este trabajo. En concreto, se trabajó con las siguientes:

            - De primer curso: Sociología de la Educación, Infancia, Familia y Escuela, Psicología del Desarrollo (0-3 años), Teoría e Instituciones Contemporáneas; Didáctica y Profesión Docente; Psicología del Desarrollo (3-6 años); Psicología de la Educación; Infancia, Salud y Alimentación; Observación y análisis: Escuela y contexto; Dificultades y Trastornos del Desarrollo.

            - De segundo curso: Organización y Gestión del Aula; Proyectos e Innovación en el Aula; y Diseño y Desarrollo Curricular.

La recogida de datos ha tenido un carácter incidental, es decir, se han encuestado a todos los sujetos que se encontraban en el aula en el momento de la aplicación, una vez finalizado el período de prácticas.

Análisis de datos

Se ha combinado la estadística descriptiva, medias y desviación típica; e inferencial: estadísticos de fiabilidad (α de Cronbach), prueba t de Student, análisis de varianza (ANOVA de un factor) y análisis multivariante. El tratamiento y análisis de los datos ha sido efectuado mediante el programa estadístico SPSS 22.0 para Windows.

Para la exposición de los resultados, comenzamos realizando una descriptiva de las valoraciones dadas a las asignaturas que los estudiantes cursan en la Facultad para así, responder al primer objetivo del trabajo consistente en “Identificar qué asignaturas tienen, para los estudiantes, una mayor contribución al desarrollo del Prácticum”.

Los estudiantes perciben que, en general, todas las asignaturas del currículum le aportan conocimientos valiosos para su desarrollo en las prácticas, si bien, destaca lo poco que han valorado la asignatura “Teoría e instituciones contemporáneas” que apenas tiene una media de 2,23 (D.T.=1,000), tal y como se observa en la Tabla 1. Otras asignaturas que, junto con la citada, son las que menos le aportan son: “Sociología de la Educación” (M=3,12, D.T.=1,001) y “Didáctica y Profesión Docente” (M=3,27, D.T.=1,017). Las que consideran que le aportan más formación son: “Dificultades y trastornos del Desarrollo” (M=4,39, D.T.=,785), “Psicología del Desarrollo” (3-6 años) (M=4,38, D.T.=,819), “Psicología del Desarrollo (0-3 años)” (M=4,26, D.T.= 1,013), “Organización y gestión del aula” (M=4,18, D.T.=,833) y “Observación y análisis: Escuela y contexto” (M=4,00, D.T.=,888).

Tabla1. Aportación de las diferentes materias del currículum a la formación recibida en el Prácticum I

Conocidas las valoraciones de la muestra, procedemos a dar respuesta al segundo objetivo que se concreta en “Analizar si la percepción de los estudiantes varía en función del género, edad y curso académico en el que se han recogido los datos”.

Por lo que respecta al género de los participantes, las valoraciones realizadas por el conjunto de la muestra apenas difieren si tenemos en cuenta el género de los estudiantes, tal y como se observa en la Tabla 2. Para saber si se dan diferencias estadísticamente significativas entre la opinión dada por los chicos y la de las chicas, se realizó un análisis de diferencia de medias mediante la prueba t de Student. Como se puede observar, el género es una variable que, en general, no influye significativamente a la hora de opinar acerca de las asignaturas que más contribuyen a la formación desarrollada en el período de prácticas. Solamente se dan diferencias estadísticamente significativas en el caso de la asignatura “Dificultades y Trastornos del Desarrollo” (t_{(-2,405, 173)}=,017<,05), siendo las chicas las que tienden a valorarlas en mayor medida que los chicos.

Tabla 2. Valoración de la aportación de las asignaturas atendiendo al género

En cuanto a la edad, se han utilizado tres categorías de análisis: edad comprendida entre los 19-21 años, entre los 22-24 y más de 24 años. Tal y como se puede observar en la Tabla 3, las diferencias en las valoraciones dadas por los estudiantes son mínimas, con medias que oscilan entre 2,15, otorgada por los más jóvenes a la aportación de la asignatura de “Teoría e instituciones contemporáneas”; y de 4,53 que es la puntuación media otorgada por los más mayores (más de 24 años), a la asignatura “Dificultades y Trastornos del Desarrollo” y a la asignatura “Psicología del Desarrollo (0-3 años)”. Para saber si esas diferencias son estadísticamente significativas se ha realizado un ANOVA factorial. Los resultados indican que tan sólo son significativas las diferencias en dos asignaturas: “Teoría e instituciones contemporáneas” (p=,018<,05) y “Psicología de la Educación” (p=,003<,05), que son más valoradas a medida que aumenta la edad. Estos resultados no se han podido contrastar con las pruebas post hoc correspondientes debido al tamaño reducido de las submuestras generadas.

Tabla 3. Valoración de la aportación de las asignaturas atendiendo a la edad

El curso académico ha sido una variable importante dentro de nuestro trabajo ya que ha posibilitado ver si ha habido evolución en la valoración realizada por los estudiantes en los años estudiados. Para los análisis se ha realizado un análisis de varianza, ANOVA factorial, para saber si el curso académico en el que se ha recogido la información arroja algún resultado diferente atribuible al año en cuestión. Los resultados obtenidos señalan que sí es una variable que influye significativamente en las valoraciones dadas por los estudiantes en todas las asignaturas, menos en cuatro: “Psicología del Desarrollo (0-3 años)” (p=,141>,05), “Infancia, Salud y Alimentación” (α=,083>.05), “Diseño y Desarrollo Curricular” (α=,379>,05), y “Psicología de la Educación” (α=,943>,05).

Tabla 4. Valoración de la aportación de las asignaturas atendiendo a año académico

Para saber entre qué año académico se dan las diferencias, se han realizado pruebas post hoc, en concreto la prueba HSD de Tukey, y se observa que las diferencias se dan fundamentalmente entre el primer año y los otros dos, tal y como se observa en la Tabla 5.  

Tabla 5. Contraste pot hoc de las valoraciones de la aportación de las asignaturas por año académico

Debido a que las submuestras generadas por los cursos académicos no ofrecen un número suficiente de casos para realizar los análisis, se ha optado por considerar la influencia conjunta de las otras dos variables estudiadas, para saber si su interacción influye en la valoración dada a las asignaturas cursadas. Para ello, se ha realizado un análisis multivariante, en concreto, un análisis de correspondencias mediante tablas de contingencia multidimensionales, cuyos resultados señalan que sólo se dan diferencias significativas, cuando se analiza la interacción de las variables género y edad, en el caso de la asignatura “Diseño y desarrollo curricular” (p=.010<.05). Concretamente es la categoría de chicos más jóvenes, de entre 19 y 21 años, los que valoran más positivamente la aportación de esta asignatura en su formación durante el período de las prácticas.

Finalmente, para responder al tercer objetivo “Analizar si la motivación de los estudiantes de cara a la profesión docente, influyen a la hora de valorar la contribución de las diferentes asignaturas al desarrollo de las prácticas”, se ha realizado un análisis factorial (ANOVA) de un factor. Los resultados del mismo ponen de manifiesto que la motivación para la profesión no es una variable que influya en la opinión de los estudiantes.

El trabajo presentado es una aportación más a la literatura ya existente sobre el tema de la formación práctica de los estudiantes del Grado en Educación Infantil. Se hace uso de la metodología cuantitativa, muy empleada en este tipo de trabajos; si bien, en este caso se recurre al diseño longitudinal, algo no tan frecuente en la investigación educativa. La visión retrospectiva de tres años, entendemos que aporta un plus de información y que ayuda a matizar los hallazgos realizados. Como ha quedado de relieve se han elegido los cursos 2011-12, 2012-13 y 2013-14, porque supusieron cambios sustanciales en la organización del Practicum I, alternando de diferente forma los períodos de teoría y práctica y pensamos que, tal vez, esa diferente organización podría influir en las valoraciones de los estudiantes, como así ha sido en algunos casos.

El instrumento utilizado para la recogida de datos, “Cuestionario de Evaluación de la experiencia de los estudiantes en el Prácticum (CUEP)”, presenta una consistencia muy alta (α de Cronbach=.907) que está en línea con otros instrumentos utilizados en investigaciones previas (Liesa y Vived, 2010; Coiduras, París, Torrelles y Carrera, 2014; Feliu, Vallés y Cardona, 2016; García-Valcarcel y Martín Del Pozo, 2016; Navaridas, Jiménez y Fernández, 2016; Sarceda-Gorgoso y Rodicio-García, 2015, 2018).

El paso de los estudiantes por las prácticas curriculares, en este caso el Prácticum I, se constata como una experiencia positiva para los estudiantes, en la mayoría de las investigaciones realizadas sobre el tema (Liesa y Vived, 2010; Rodicio-García e Iglesias-Cortizas, 2011; Cámara, 2011, Rodicio-García y Sarceda-Gorgoso, 2015; García-Valcarcel y Martín Del Pozo, 2016, entre otros). No en vano, se trata de un período de la formación de los estudiantes en donde pueden poner en práctica todos los contenidos recibidos durante la formación teórica en la Facultad. La indagación acerca de cómo valoran la aportación de las asignaturas del currículum a la hora de desarrollar sus prácticas, ha dejado resultados acordes con lo que suele ser la percepción global del Prácticum, es decir, los estudiantes valoran positivamente la aportación de dicha formación, si bien con algunas variaciones en función de la asignatura de la que se hable.

Los resultados muestran que las asignaturas en principio más teóricas, como pueden ser “Teoría e Instituciones Contemporáneas”, “Sociología de la Educación”, y “Didáctica y Profesión Docente” son consideradas como las que menos aportan a su formación a la hora de las prácticas. En el polo opuesto, las que consideran que le dan más formación para enfrentarse a la realidad del aula en el período de prácticas, son las vinculadas a la psicología, de organización y gestión del aula y de observación. Esto último parece lógico que sea bien valorado ya que el Prácticum I, al ser el primer contacto con la realidad, tiene un objetivo claro hacia la observación y el análisis de la realidad del centro y del aula.

Cuando se han analizado las valoraciones dadas por los estudiantes, en función del género, no se ha llegado a resultados concluyentes observándose que solamente se dan diferencias en la asignatura “Dificultades y Trastornos del Desarrollo”, y son las chicas las que la puntúan mejor. En posteriores estudios, con muestras más amplias, habrá que profundizar en esta diferencia para tratar de llegar a alguna hipótesis explicativa que permita adoptar medidas constructivas de cara al futuro. Algo similar ha ocurrido al analizar la motivación para la profesión, variable que no ha resultado significativa a la hora de hablar de diferencias en la valoración otorgada por los estudiantes a las diferentes materias del currículum.

La edad es una variable que deja entrever que los años llevan a valorar mejor aquella formación recibida que, en principio, parecía estar más alejada de la práctica. Las diferencias en las valoraciones dadas por los estudiantes son mínimas, con medias que oscilan entre 2,15, otorgada por los más jóvenes a la aportación de la asignatura de “Teoría e instituciones contemporáneas”; y de 4,53 que es la puntuación media otorgada por los más mayores (más de 24 años), a la asignatura “Dificultades y Trastornos del Desarrollo” y a la asignatura “Psicología del Desarrollo (0-3 años)”. Sería interesante contrastar esta información con otros análisis en profundidad, mediante una metodología cualitativa, que permita indagar más sobre este aspecto.

Un aspecto importante del trabajo es el análisis atendiendo a los años académicos estudiados. Interesaba conocer si los cursos académicos estudiados suponían un cambio en las valoraciones dadas por los estudiantes. Como hemos puesto de manifiesto al referirnos a los participantes, los tres cursos estudiados presentan una distribución diferente de los períodos de teoría en la Facultad y de práctica en los centros educativos. Los resultados en este aspecto dejan claro que a medida que avanzan los años los estudiantes valoran mejor la formación recibida y, si tenemos en cuenta que el cambio fue ir ampliando la estancia en los centros de prácticas a medida que transcurrían los años, queda en evidencia que, a mayor tiempo de práctica continuada, mejor son valorados los contenidos teóricos adquiridos en la formación previa. Los resultados obtenidos señalan que sí es una variable que influye significativamente en las valoraciones dadas por los estudiantes en la mayoría de las asignaturas analizadas.

En el futuro habrá que profundizar más en este aspecto para conseguir que esa integración teoría-práctica se produzca de la forma más constructiva para los estudiantes, considerando que el Prácticum adquiere su sentido desde la asociación entre teoría y práctica. Además, nos posicionamos con Rodríguez-Martínez y Díez (2014) cuando señalan que no sólo implica un aprendizaje en la práctica con el tutor, sino que requiere además de procesos de reflexión con el supervisor; lo cual, sin lugar a dudas, se facilita combinando al mismo tiempo la formación en ambos escenarios.

Una limitación de este trabajo es el haber contado sólo con la opinión de los estudiantes y, además, en un número reducido que no posibilita el análisis de submuestras por cursos académicos, como sería deseable. En futuros trabajos será interesante pulsar la opinión de otros colectivos implicados en la formación, tanto teórica como práctica, de los estudiantes (Leite y Hortas, 2016); y así poder llegar a una aproximación más completa del tema objeto de estudio. Otro aspecto a mejorar tiene que ver con la técnica de recogida de datos. Sería necesario realizar una triangulación de la información con entrevistas o discusiones de grupo, que arrojen luz sobre algunos de los aspectos aquí tratados.

La principal aportación de este trabajo es permitir la reflexión acerca de la pertinencia de acercar teoría y práctica para posibilitar que el Prácticum sea realmente ese período de puesta en práctica de lo aprendido y de reflexión sobre la acción realizada.

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