INTRODUCCIÓN

¿Están los docentes noveles preparados para enseñar en cualquier contexto, por complejo que sea? En nuestro sistema, según datos del Ministerio de Educación y Formación Profesional (Datos y Cifras, 2018), el pasado curso escolar se incorporaron casi 13.000 nuevos docentes a centros sostenidos con fondos públicos. Estos nuevos profesionales, bien graduados en magisterio o bien graduados en otras áreas de conocimiento que han obtenido el máster en formación del profesorado que les habilita para impartir docencia, pasarán en  solo unos meses, de ser estudiantes universitarios a ser profesores y profesoras titulares, pasarán del pupitre del alumno a la mesa del docente. Se trata de una situación extremadamente exigente, ya que como señala Boerr (2014) “un profesor recién egresado, al ingresar al ejercicio docente debe realizar las mismas tareas que un profesor experimentado, al mismo tiempo que debe aprender a construir su propio saber pedagógico. La particularidad de ser novato en la profesión docente, a diferencia de otros profesionales en las mismas condiciones, es que, junto con enfrentar todas las necesidades propias de la iniciación y la adaptación al ejercicio laboral, son al mismo tiempo responsables de un grupo de niños o jóvenes, que además deben aprender”.

 

Estos meses en los que el profesor pasa de ser estudiante a ser capaz de desempeñar su labor de forma autónoma,  según multitud de opiniones y estudios, sería aconsejable que se llevara a cabo con la supervisión de un profesional experimentado, ya que es un período enormemente exigente en lo profesional y en lo personal. En nuestro sistema educativo, según expresan los propios docentes, este proceso de acompañamiento no se da con frecuencia. Muchos de los nuevos docentes lo viven como un salto sin red, un cambio que seguramente no ocurre de forma tan  abrupta en prácticamente ninguna otra profesión.

 

No solo hablamos de la tensión que supone comenzar una nueva profesión, ser profesor o profesora titular por primera vez, sino que además muchos de estos jóvenes profesionales impartirán docencia en lo que podríamos llamar aulas de alta complejidad, bien por el perfil del alumnado, el contexto socioeconómico del entorno o bien que se trata de aulas de compensación educativa, lo que genera que profesionales noveles sean responsables de retos mayúsculos (Costa, 2018).

 

Cuando se pregunta a los estudiantes de grados y de másters de educación si se sienten preparados para afrontar este reto, en los análisis de los propios alumnos la valoración es desigual, con experiencias muy dispares y con la sensación generalizada de que la formación que reciben cubre sólo parte de las competencias que necesitarán aplicar en el aula al comenzar su labor docente. Los nuevos docentes en general tienen una buena valoración sobre  los componentes teóricos de la capacitación que se recibe en el máster de formación del profesorado y en los grados de magisterio, pero también relatan que se enfrentan al aula con el conocimiento de la asignatura que imparten y con aprendizajes importantes principalmente teóricos.

Sin embargo, a la hora de utilizar en la práctica y en diferentes contextos las herramientas y los conocimientos que han adquirido, no siempre se sienten preparados para afrontar todo tipo de retos independientemente del contexto en el que se producirá el aprendizaje.

 

Por otro lado “existe una realidad en cuanto a la formación de los docentes que comienzan a ejercer su labor. Aparece una clara diferencia entre los saberes necesarios para transmitir conocimientos y los saberes educativos. Es la diferencia entre aplicar una serie de conocimientos o crearlos y construirlos. Éste déficit de saberes educativos los experimenta el docente desde el inicio de su formación hasta su primera incorporación en un centro educativo” (Moya 2015). Cabe por tanto plantearnos si la formación práctica que reciben los estudiantes en los grados y másters de educación no debería tener una continuidad en programas de inducción a la docencia o de transición a la actividad profesional.

 

Modelos de transición desde la formación al profesional autónomo.

 

Según se puede deducir de las recomendaciones de diferentes organismos internacionales, una característica común de los sistemas educativos con mejores resultados es la presencia de un modelo de transición profesional del profesorado desde la finalización de los grados y másters, hasta convertirse en profesionales autónomos. Este período debería de estar caracterizado por ser práctico y localizado en los centros educativos: clinical education o in-service training. Así lo afirma por ejemplo el informe Effective Teacher Policies - Insights from PISA (OCDE, 2018) y también el informe Early Teacher Development 2014, publicado por Global Cities Education Network, que recomienda poner el mayor foco del desarrollo y el aprendizaje del docente en el centro educativo, para facilitar una transición mucho más natural garantizando la preparación desde el primer día.

 

Aunque creciendo desde los marcos universitarios, desde la práctica de la profesión en el centro educativo es desde donde se puede implementar el hábito de la práctica reflexiva sobre las acciones del profesional. Esta rutina es precisamente la que permite adaptarse a los cambios constantes de la carrera docente; tanto en cuanto a la innovación pedagógica, como las emergentes necesidades del alumnado al que atienden. La formación inicial docente tiene que hacer emerger un profesorado capaz de reconstruir la complejidad de su propia experiencia docente y compartir sus reflexiones personales en ámbitos grupales (Mayorga, Santo y Madrid, 2014). Como apunta Freire (2005), “Enseñar a pensar deviene reflexión y autocrítica, cobran sentido cada una de las decisiones y acciones, se capitaliza la experiencia”.

 

Refuerza esta idea el estudio “Visible Learning for Teachers”, del profesor John Hattie (seguramente el meta-análisis más importante hasta la fecha sobre qué políticas y estrategias educativas están teniendo un mayor impacto en el éxito escolar y el aprendizaje efectivo de los estudiantes) en el que una de las conclusiones más relevantes apunta a la importancia casi crucial de los dos primeros años en la vida profesional de un docente. En este periodo se produce la mayor parte del aprendizaje que permitirá al profesor novel convertirse en un docente “efectivo”, y así guiar a sus alumnos hacia el éxito académico y personal.

En España han sido muy escasos los intentos por mejorar la incorporación de nuevos docentes al sistema educativo a través una fase de transición entre el estatus de estudiante y de profesional autónomo. Se activó la fase de práctica para profesores interinos que han superado el acceso a la función docente y que, según la legislación “tiene la finalidad de comprobar la aptitud para la docencia con una duración de 6 meses de actividades docentes dentro del mismo curso”. Las prácticas, tuteladas por un funcionario de carrera, tienen la función de determinar la “aptitud” de todos aquellos candidatos que han superado las pruebas de acceso, eminentemente teóricas y no competenciales. Sin embargo, a efectos prácticos el resultado es que todos los candidatos, casi sin excepción, son declarados aptos, lo que sugiere que dicho acompañamiento no acaba de tener un carácter formativo ni tampoco evaluativo.

 

Por ello, a efectos prácticos, lo que observamos es que los centros educativos sostenidos con fondos públicos no tienen programas estructurados, más allá de iniciativas particulares de un centro o redes de centros, para la inducción profesional de un docente que comienza su carrera. Como señala Martínez Orbegozo “un 75% del profesorado trabaja en colegios sin programas estructurados para acoger a profesores noveles, con o sin experiencia docente previa. La media de centros en la OCDE que no cuentan con este tipo de programas se sitúa en un 36%. La tendencia es similar para programas de tutoría para profesores: aproximadamente el 60% de los profesores españoles imparte docencia en colegios que no ofrecen este tipo de programas, ya sea para nuevos profesores, en el centro o en la profesión, o para todo el claustro.”

 

El propio profesorado también siente que esta es una prioridad en materia de política educativa, tal y como refleja la encuesta #DebateDocente, llevada a cabo por la Fundación Cotec y Proyecto Atlántida en los meses de junio y julio de 2018 con casi 800 docentes entrevistados, donde se pone de manifiesto que, el profesorado considera que una de las medidas más importantes (la segunda en importancia) a implementar en el nuevo modelo de profesión docente es un modelo de formación para profesores noveles. Estos datos ponen de manifiesto la urgencia de diseñar un modelo de inducción que facilite estructuras que permitan a los centros educativos llevar a cabo una inducción docente que cubra las necesidades del profesorado novel.

 

Los programas de inducción proporcionan un apoyo muy valioso a los docentes noveles. Como comenta Feiman-Nemser (2001), el periodo de inducción de los nuevos profesores es muy importante en vista a su carrera profesional. Los y las docentes forman su identidad profesional, construyen una práctica profesional y a menudo deciden quedarse en la profesión o abandonarla. Por tanto, podemos afirmar que el valor de los programas de inducción no es únicamente a corto plazo, sino sobre todo a largo plazo, pues tienen el poder de solventar y prevenir problemas futuros en la carrera profesional docente.

 

METODOLOGÍA

La propuesta de la Fundación Empieza Por Educar

 

Las recomendaciones que los organismos internacionales con respecto a los programas de inducción a la docencia incluyen una serie de propuestas:  “Mejorar la eficacia, la efectividad y la equidad de las escuelas depende en gran medida de: a) asegurar que profesionales competentes quieran trabajar como docentes, b) que su formación sea de alta calidad y c) que los docentes que tienen el mejor desempeño desarrollen su labor en particular con aquellos estudiantes que están en desventaja.” (OCDE, Effective Teacher Policies. Insights from PISA, 2018).

 

Y sin embargo, como señalaba la European Comission en el año 2010 los programas de iniciación evitan el llamado ‘shock ante la praxis’ de los nuevos profesores y el consecuente abandono temprano de la profesión, proveyendo a todos los nuevos profesores de apoyo personal, social y profesional en los primeros años de sus carreras.

 

Ahora bien, ¿cómo complementan los programas de transición profesional los estudios de los grados y másters de educación? El gran reto de este modelo dual es la integración de manera alineada y complementaria del aprendizaje producido en el centro educativo y la formación en la universidad. Según el informe Early Teacher Development, 2014, se identifican cuatro factores clave para que esta sinergia centro - universidad suceda y sea eficaz:

 

Visión clara de la docencia efectiva para que todas las partes implicadas estén alineadas en cuanto al aprendizaje que los futuros docentes tienen que saber y ser capaces de aplicar.

Integración de la teoría y la práctica.

Mentores altamente competentes en su tarea y capacitados para la tutorización.

Sostenibilidad, escalabilidad y redes de colaboración para aprovechar las sinergias entre escuelas, los sistemas educativos y las universidades.

 

Poner el foco de la práctica en el centro educativo facilita una transición mucho más natural garantizando la preparación desde el primer día. Según el estudio nombrado, esta transición tiene más probabilidades de éxito cuando los futuros profesores realizan la práctica en los centros educativos con una cultura de centro formador para el aprendizaje y el desarrollo de todos los docentes.

El análisis de distintos países que ha realizado Global Cities Education Network permite hacer las siguientes recomendaciones:

 

Mentorización planificada de mentores competentes para asegurar que todos los futuros docentes reciben acompañamiento.

Cultura de observación, colaboración y feedback en los centros educativos.

Continuidad de la formación inicial con el rol docente para asegurar que se pongan en marcha los aprendizajes del período de prácticas.

Asignación de recursos e implementación para que las políticas de inducción docente se implementen de forma eficaz en los centros educativos.

 

Recogiendo estas indicaciones y recomendaciones de organismos internacionales, la propuesta que Empieza Por Educar lleva realizando en los últimos ocho años consiste en un programa de desarrollo para la transición profesional, tanto en el modelo de formación inicial como en un modelo de transición profesional a la docencia, donde estudiantes del máster de formación de profesorado por un lado, y profesores noveles--de Educación Primaria, Educación Secundaria y FP--por otro, pasan a convertirse en profesionales con plena autonomía a través de la formación competencial y el acompañamiento. Este proceso se desarrolla, en un periodo de prácticas continuadas durante dos cursos escolares en un centro educativo, lo que permite adquirir progresivamente la autonomía y la responsabilidad sobre el aprendizaje de sus alumnos a través de un modelo de residencia remunerado.

 

RESULTADOS

El programa de residencia

 

El desarrollo del programa de residencia impulsado por Empieza Por Educar  se sostiene en el principio fundamental de la colaboración entre cuatro pilares diferentes: administración, universidad, centros escolares y docentes.

 

Esta experiencia profesionalizante cobra sentido y funciona, en nuestra opinión, gracias a la participación activa de:

 

1) las Universidades, en la que los futuros docentes cursan el máster de formación del profesorado acreditante, tanto la parte teórica como el prácticum. Actualmente la Fundación Empieza Por Educar colabora con la UNED, la Universidad Complutense, la Universidad Rey Juan Carlos, la Universidad Autónoma de Barcelona, la Universidad Politécnica de Cataluña, la Universidad Pompeu Fabra, la Universidad del País Vasco y la Universidad de Deusto.

 

2) los Centros Educativos, que implementan un plan de acogida con el apoyo de un docente experimentado, referente para el nuevo profesor, y que ejerce como mentor/a, dándole autonomía  de manera progresiva y supervisada. En la actualidad más de 150 centros de Madrid, Cataluña y País Vasco cuentan o han contado con participantes en el programa.

 

3) Empieza Por Educar, ONG educativa responsable de realizar la selección de los participantes, la formación específica competencial y el acompañamiento constante y personalizado durante dos años, a cargo de sus tutores profesionales, expertos en observación de clases, acompañamiento, coaching y mentorización; y

 

4) las Administraciones, que actúan como catalizador y facilitador del proceso, analizando el éxito o consecución de la iniciativa a través de la correcta evaluación y seguimiento de los procesos. En el momento presente el programa se desarrolla o se ha desarrollado con la colaboración de las administraciones educativas de las Comunidades Autónomas de Madrid, Cataluña y País Vasco.

 

De este modo, la estructura del piloto que supone la propuesta de Empieza Por Educar quedaría del modo que señalamos en la figura 1, con las diferentes atribuciones y roles para cada una de las partes implicadas::

 

 

Figura 1. Esquema del desarrollo del programa con las diferentes organizaciones implicadas. (Costa, 2018)

 

¿Qué competencias busca desarrollar este modelo?

 

Los distintos estudios e informes que desde el año 2000 se han ido generando sobre la profesión docente en Europa por diferentes organismos (Comité mixto OIT/UNESCO, Eurydice, OCDE, Comisión de las Comunidades Europeas), consideran que las competencias incluyen saberes o conocimientos (saber) habilidades, conocimientos prácticos y destrezas aplicativas (saber hacer), valores, actitudes y compromisos personales (saber ser y estar) y su uso funcional e integrado en contextos variados para resolver los retos profesionales.

 

Así pues, con el plan de desarrollo anteriormente mencionado, se pretende desarrollar en todos los docentes las competencias de liderazgo e inteligencia emocional, y las mentalidades y conocimientos alineados con las propuestas europeas para tener, dentro del sistema educativo, a los profesionales mejor preparados y capacitados para la profesión docente (figura 2).

Figura 2. Propuesta de desarrollo competencial.

Por ello nuestra propuesta de desarrollo competencial es la siguiente:

 

COMPETENCIAS DE LIDERAZGO

MENTALIDADES

CONOCIMIENTOS

COMPETENCIAS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

COMPETENCIAS COGNITIVAS

INTRAPERSONALES

INTERPERSONALES

AUTO-

CONOCIMIENTO

AUTOGESTIÓN

CONCIENCIA SOCIAL

HABILIDADES SOCIALES

Conocer las propias emociones

Autocontrol emocional

Empatía

Gestión del cambio

Visión y planificación estratégica

Mentalidad de crecimiento

Causas de la realidad educativa

Reflexión

Resiliencia

Respeto

Gestión de conflictos

Pensamiento sistémico y analítico

Sentido de la posibilidad

Comunidad - entorno

Apertura al feedback

Orientación a resultados

Iniciativa

Colaboración

Resolución de problemas y toma de decisiones

 

Niveles y vías de impacto

 

Capacidad de organización

Responsabilidad

Comunicación

Rigor

Políticas educativas nacionales e internacionales

Capacidad de adaptación

 

Creatividad e innovación

Realidad de los centros educativos

 

 

Desarrollo del Programa de Formación y Acompañamiento

 

La posibilidad de que los estudiantes o los docentes noveles experimenten un periodo de acompañamiento durante dos cursos escolares en un centro educativo, les permite adquirir progresivamente la autonomía y la responsabilidad sobre el aprendizaje de sus alumnos a través de este modelo de residencia.

 

Esta aproximación les permite además enfocar su práctica docente hacia diferentes perfiles de alumnado, siendo capaces de individualizar su enseñanza dependiendo de la tipología de los estudiantes. Así, en el programa se combina la formación teórica que reciben o han recibido los docentes noveles o en prácticas en el máster de formación de profesorado, la formación complementaria de ExE en técnicas y estrategias de aula (motivación, gestión de aula, verificación del aprendizaje, planificación…), y la implementación de estas estrategias en el aula inmediatamente después de haber recibido la formación.

 

De este modo, el aprendizaje permite al docente novel poner en práctica lo que ha asimilado de manera inmediata; lo que aprende en la formación cobra mucho más sentido pues, a medida que aprende, va pensando cómo lo va a poner en práctica en su aula al día siguiente, le permite personalizar las estrategias y las herramientas adquiridas, pensando en estudiantes concretos a los que beneficiaría aquello que está aprendiendo (Goñi y Costa 2019). Si a esto le añadimos que al día siguiente en su clase tendrá a un tutor/mentor observando su clase para posteriormente reflexionar sobre su práctica y sobre el impacto que la implementación de estas estrategias está teniendo en el desarrollo de su alumnado y de su propia competencia docente, el crecimiento del profesor/a es exponencial

 

La observación de clases

 

Una parte fundamental de nuestro programa de desarrollo es la observación de clases por parte de docentes formados para ello. La observación de clases para la mejora del desempeño docente es una práctica educativa generalizada en muchos sistemas educativos “la literatura muestra que es clave apoyar a los docentes en el uso de las habilidades adquiridas, generar condiciones para que los docentes compartan ideas y prácticas bajo una cultura de colaboración, apoyar y mostrar confianza respecto al trabajo y logros de cada docente, entre otras(Day et al., 2011; Hallinger, 2005)”.

 

La observación de clases por parte de directores, pares o servicios de inspección educativa está ampliamente documentada (Glazerman et al., 2010; Ronfeldt et al., 2015) y es un hecho común en algunos sistemas educativos. Entendida como una herramienta de aprendizaje docentes, colaboración y elemento de mejora continua, es sin duda una propuesta a considerar. Estas observaciones mejoran en cuanto a la predictibilidad de la efectividad docente cuando combinan a varios observadores en periodos más cortos (Ganimian 2014).

 

En la experiencia piloto que ha desarrollado Empieza Por Educar, el profesor novel realiza prácticas en el aula, desde el primer día y durante dos cursos escolares, en formato de co-docencia con un profesor experimentado, adquiriendo así progresivamente responsabilidad y autonomía y desarrollando sus competencias. Además, no solo es el profesor titular el que comparte aula y experiencias, sino que durante los dos años los participantes en el programa cuentan con un tutor profesional, un docente experimentado que realiza periódicamente observaciones de aula y reflexiones posteriores con el docente para una mejora del desempeño en el aula. A través de esta reflexión se analizan fortalezas y áreas de mejora en cuanto a estrategias de aula, metodologías didácticas y también consecución de los objetivos de aprendizaje.

 

La figura del tutor o mentor del nuevo profesor es, a nuestro juicio, la herramienta clave en los procesos de acompañamiento en la transición profesional docente. “Los beneficios del acompañamiento en los primeros pasos en el aula están ampliamente documentados, es una práctica recomendada por organismos internacionales y se encuentra extendida en diferentes sistemas educativos” (Costa, 2018).

 

Por lo tanto, en cuanto a acompañamiento, en nuestro programa conviven tres figuras complementarias:

Tutor de Empieza Por Educar: profesionales especializadas en observación de clases, acompañamiento, coaching y mentorización para que acompañan al nuevo docente en la reflexión sobre su práctica docente.

Mentor del centro de residencia: docentes titular de la asignatura y que comparte aula con el docente en prácticas.

Profesores universitarios: tutores del periodo de prácticas del máster de formación de profesorado.

 

Herramientas utilizadas en el análisis de los niveles de desempeño alcanzados por el profesorado en la realización de las tareas docentes.

Entendemos que los resultados del programa han de venir forzosamente asociados a la mejora del desempeño docente de nuestros participantes, por lo que se hace imprescindible un seguimiento detallado de los docentes que forman parte del programa. La primera cuestión a la que deberíamos de tratar de contestar es por qué nos parece importante la valoración de los niveles de desempeño del profesorado. Según Sanders & Rivers (1996) los docentes son el factor escolar que mejor predice el desempeño estudiantil. Está ampliamente documentado el efecto que un docente efectivo puede alcanzar en los resultados de largo plazo de sus alumnos.

 

Además, en Empieza Por Educar, desde nuestro objetivo fundacional, ponemos el foco en aquellos alumnos que parten en desventaja debido a sus contextos socioeconómicos o socioculturales, por lo que todos nuestros participantes desarrollan su labor educativa en entornos de alta complejidad, bien por el perfil del alumnado bien por el contexto socioeconómico en el que se produce. Este hecho motiva que el efecto del docente al que nos referíamos con anterioridad adquiera mayor relevancia aún.

 

Desde nuestro punto de vista, la valoración del desempeño de los docentes en cuanto a la efectividad del proceso de aprendizaje de los alumnos tiene varios componentes de análisis. Por un lado analizamos con total claridad el desarrollo de los alumnos en dos componentes fundamentales: a) logro académico de los alumnos entendido como los conocimientos y las habilidades que nuestros estudiantes necesitan para estar en el camino de tener más oportunidades. b) crecimiento personal. En base a lo ya regulado, los alumnos desarrollan las mentalidades y las competencias clave que les faciliten tener acceso a oportunidades y poder asumir retos con éxito.

 

Para ello necesitamos contar con docentes suficientemente preparados para generar estos dos desarrollos clave en los alumnos, y a la vez analizar su desempeño utilizando los elementos adecuados para ello.

 

En cuanto al desarrollo académico de los alumnos, la utilización de pruebas estandarizadas a nivel estatal y regional, presentadas, desarrolladas y analizadas apropiadamente, son la aproximación más habitual a nivel internacional. Proponemos a los centros la combinación de estas pruebas con el análisis de las tasas de promoción de curso de los alumnos, la utilización de pruebas diagnóstico (correctamente diseñadas al principio y final de curso para determinar el avance real de los alumnos con la eliminación de sesgos debidos a contexto o a competencias previas) y la utilización de otros parámetros como niveles de absentismo o continuidad en cursos o niveles superiores del sistema en el caso de alumnos de 4º de la ESO, FPB o FP.

 

En el pasado curso escolar los datos que hemos recogido sobre el desarrollo académico y personal de los alumnos que cuentan con docentes noveles que participan en nuestro programa indican que el 76% de los alumnos han aprobado la asignatura impartida por el Participante de ExE en junio, a pesar de ser en todos los casos alumnos de aulas de alta complejidad. Se ha producido además un incremento de 7 puntos porcentuales en el porcentaje de aprobados en junio 2018 respecto de junio 2017 en las asignaturas troncales (lengua, matemáticas e inglés), impartidas por Participantes de ExE.

 

Desarrollo personal de los alumnos. El análisis del nivel de adquisición de competencias en los alumnos a través de rúbricas es también una práctica habitual tanto a nivel nacional como internacional, aunque en nuestra opinión no se desarrolla con la generalización necesaria. El uso de estas rúbricas permite el diagnóstico, desarrollo y seguimiento por parte del docente de competencias y mentalidades clave en los alumnos tales como autonomía, confianza, resiliencia o propósito.

 

En cuanto al desarrollo personal podemos indicar que a final de curso el 71% de los estudiantes que contaron con un docente participante en el programa desarrollaron significativamente competencias clave, tales como la autonomía y la mentalidad de crecimiento, para asumir retos y aumentar su acceso a oportunidades. El análisis de dichas competencias se ha realizado combinando la observación directa en el aula y la recogida de evidencias con las encuestas y la utilización de rúbricas para la evaluación.

 

Efectividad de los docentes.

 

Además del efecto que el docente genera en sus alumnos, entendido como el desarrollo académico y personal de los mismos, entendemos que  hay herramientas que utilizamos ya en el desarrollo de docentes noveles y que se podrían aplicar a la totalidad de los profesores en activo:

 

Encuestas a directores.  Basándonos en los trabajos de  Alejandro Ganimian (2014) y como se aprecia en la figura 3, podemos determinar que el análisis por parte de directores o equipos directivos que trabajan de forma cercana a los docentes, resulta una herramienta de análisis de los docentes eficaz y a considerar. Estudios internacionales llevados a cabo dentro del proyecto MET (measures of effective teachers) señalan a los directores como una de las fuentes más predictivas a la hora de analizar el desempeño docente

 

 

Figura 3. Relación entre la calificación del director y desempeño estudiantil (Ganimian 2014).

 

El pasado curso, los resultados obtenidos en las calificaciones de los directores al evaluar diferentes parámetros de efectividad y desempeño docente dentro y fuera del aula indican que el 97% de los directores/as de los centros con los que colaboramos valoran muy positivamente el desempeño del participante de ExE, siempre en el percentil por encima del 80%. Además, ante preguntas sobre la integración en el claustro o sobre si les gustaría tener otros docentes noveles que participaran en el programa, el 96% de las respuestas fueron positivas.

 

Encuestas a estudiantes. La herramienta que proponemos y que en Empieza por Educar y en la red Teach for All se utiliza de forma habitual son las encuestas Tripod.  El proyecto Tripod fue fundado hace una década por el Dr. Ronald Ferguson de la Universidad de Harvard. Tripod es una recolección de datos a nivel del aula basada en la investigación, análisis y sistema de informes que mide la efectividad del docente.

Midiendo múltiples dominios de la práctica docente, la encuesta se basa en un marco conceptual integral que enfatiza la importancia de un triángulo instructivo de conocimiento del contenido, habilidad pedagógica y relaciones significativas con los estudiantes.

Esta encuesta evalúa el grado en que los estudiantes experimentan motivación, exigencia y apoyo en su desarrollo intelectual a través del ambiente propiciado en la clase. En ella se pregunta a los estudiantes si ellos están de acuerdo o en desacuerdo con afirmaciones específicas sobre la práctica del profesor(a), de forma que los profesores puedan mejorar el uso del tiempo de clase, la calidad de los comentarios que entregan en las tareas, sus prácticas pedagógicas y las relaciones que establecen con los estudiantes.

 

El pasado año, en las encuestas utilizadas para el análisis del desempeño del docente en las diferentes áreas el 81% de las respuestas del alumnado fueron positivas o muy positivas utilizando una escala de Likert de cinco posibilidades de respuesta.

Selección de los participantes

 

Una cuestión previa para el correcto funcionamiento del programa es la selección de los participantes en el mismo. Precisamente al analizar la capacidad de los nuevos docentes para afrontar retos mayúsculos, como la docencia diferenciada en función de las necesidades del alumnado, nos encontramos con otra de las preguntas clave para la mejora de la formación inicial docente: ¿estamos incorporando a los perfiles adecuados desde las escuelas de magisterio y a los másters de formación del profesorado?

El informe “Prácticas docentes y rendimiento estudiantil” nos recuerda que uno de los factores más relevantes para conseguir docentes efectivos se encuentra en la atracción de talento, entendido por aquellos profesionales con mayor nivel de formación en sus áreas de conocimiento.

Este hecho ahora mismo no se produce de un modo estructurado, y por ello se nos presenta un panorama en el que los docentes que se incorporan al sistema no siempre están preparados para afrontar retos importantísimos, como es la necesidad de acompañar a alumnos en situación de desventaja hacia el éxito escolar y personal.

La propuesta incorpora un proceso de selección exhaustivo que incorpora el análisis de diversos factores:

 

Nivel académico dentro del área de conocimientos del candidato y dominio de la materia (titulación, expediente, postgrados, experiencia profesional).

Competencias docentes (capacidad de comunicación, empatía, organización, pensamiento crítico, habilidades relacionales, trabajo en equipo).

Compromiso con la educación. (motivaciones personales, análisis y reflexión personal sobre las razones por las que se desea ser docente, ensayos sobre la realidad educativa).

 

Para la correcta realización de un proceso de selección que analice todos estos factores, es necesario combinar; a) el análisis detallado del currículum b) pruebas para constatar la existencia de competencias profesionales clave y c) entrevistas personales que analizan las motivaciones de los candidatos a través de evidencias.

 

Los resultados de este proceso de selección se pueden observar en la figura 4, en la que se puede comprobar como el porcentaje de postgraduados o doctores es muy alto, en un grupo de jóvenes docentes con una media en la carrera muy elevada y con otras consideraciones relevantes, como las experiencias previas en compromiso social o un alto nivel de inglés.

 

Figura 4. Datos sobre los seleccionados para la realización del programa Empieza Por Educar.

 

CONCLUSIONES

En el programa Empieza por Educar se abren anualmente 60 plazas para formar parte de cada promoción de participantes y en  los últimos años las solicitudes hemos recibido de personas de todo el territorio nacional superan las 2500 anuales. Como se ha indicado con anterioridad nuestra selección se basa en la atracción de profesionales que aúnan excelentes perfiles académicos y compromiso social como la principal motivación para enseñar. Desde el comienzo de nuestro programa más de 300 personas han pasado por el mismo, colaborando con más de 150 centros educativos en País Vasco, Cataluña y Madrid y los participantes en el programa han  atendido a más de 45.000 alumnos, con un grado de satisfacción altísimo tanto por parte de participantes, como de directores, alumnos y familias analizado utilizando encuestas en diferentes momentos del curso escolar.

 

En Empieza Por Educar, desde nuestro objetivo fundacional, ponemos el foco en aquellos alumnos que parten en desventaja debido a sus contextos socioeconómicos o socioculturales, dentro de un sistema en el que los datos de abandono escolar temprano, segregación por nivel socioeconómico y otros indicadores señalan que la equidad del sistema está en entredicho.  Esta situación hace que sea más necesaria que nunca la interpretación del sistema educativo como un sistema compensador de las desigualdades sociales, especialmente para los alumnos procedentes de los entornos más desfavorecidos. Para generar un cambio estamos seguros de la necesidad de la atracción y formación de excelentes profesionales que puedan desarrollar todo su potencial apoyando a los alumnos de los centros de entornos más desfavorecidos. Un programa de formación y acompañamiento que trata de crear una red de profesionales, centros, universidades y administraciones que trabajan juntos para mejorar y apoyar a los docentes que comienzan, es solo un primer paso en la búsqueda de la equidad del sistema.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Boerr, I.. El largo camino de convertirse en profesor. Carrera profesional docente, 54, 52-63.  2014

 

Costa, M. El modelo de residencia, acompañando a los nuevos docentes en el comienzo de su carrera. Cuadernos de Pedagogía, 2018.

 

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Encuesta #DebateDocente. Fundación COTEC y Proyecto Atlántida, 2018.

 

Feiman-Nemser, S.. From Preparation to Practice: Designing a Continuum to Strengthen and Sustain Teaching, 2001.

 

Ganimian A. Proyecto de medición de efectividad docente. La evaluación como herramienta de mejora del sistema. Presentación. 2014.

 

Goñi, E. y Costa M. Un ejemplo práctico de programa de inducción y transición profesional docente: el Programa ExE. Profesión y profesionalidad docente. ANELE. 2019.

 

Hattie, J. Visible learning : a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Hattie, J. Ed.London;New York, 2009

 

Martínez Orbegozo, E. F. La colaboración entre profesores como modelo de apoyo y desarrollo docente, 2017.

 

Mayorga Fernández, MJ, Santos MA,, Madrid D. Formación y actualización de la función docente. Diálogos pedagógicos,, Vol. 12, Nº. 24, 2014,

Moya, P. La educación como derecho. Bases para un contexto razonable. Arco / Libros-La Muralla, 2015.

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Panorama de la Educación: Indicadores de la OCDE “Prácticas docentes y rendimiento estudiantil” , Evidencias a partir de TALIS 2013 y PISA 2012, 2009.

 

TALIS 2013. http://www.oecd.org/education/school/Spain-talis-publicaciones-sep2014_es.pdf

 

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Measures of Effective Teaching (metproject.org)